高等教育國際化評價的價值透視

于小艷，杜燕鋒

(1.華南師范大學 《現代教育論叢》編輯部， 廣東 廣州 510631；2.廣東開放大學，廣東 廣州 510091)

教育在本質上并非以價值中立、文化無涉為前提,而是在其每個環節都滲透著價值，體現著價值，追求著價值[1]。高等教育國際化及其評價也不例外。高等教育國際化的內涵、動因等潛在性地影響著高等教育國際化評價的價值傾向，而高等教育國際化評價的標準和過程是持不同高等教育價值觀、維護不同利益的價值主體價值博弈的過程。高等教育國際化評價的方案則是“制度化”“合法化”了的高等教育國際化評價的價值觀。故而，此類方案由誰來定尤顯重要。在高等教育國際化進程中，高校或國家是“主體”，大學教師和學生是“行動者”[2]。評價/評價主體的主要目的是明確高校在國際上的定位，體現其國際化工作中的價值[3]；而“行動者”的價值傾向卻難以體現。在價值多元化的時代，作為日益成為社會中心和發展“動力站”的高等教育，正面臨“失去靈魂”的威脅，遭遇著“本體性危機”。高等教育國際化評價在對此危機起到推波助瀾作用的同時也在各方力量的制衡中使自身深陷困境。因此，有必要對高等教育國際化評價的價值進行透視，明確高等教育國際化評價的作用及其方向。

一、高等教育國際化評價的概念解析

(一)高等教育國際化的內涵與動因

1.高等教育國際化內涵

國外學者對于高等教育國際化的概念并沒有統一的認識。不同時期的學者從不同角度對高等教育國際化的概念進行了界定，其中比較有代表性的主要是四種：一是基于體系的內涵。基于體系的高等教育國際化內涵最早由美國學者布茨(Butts)于1960年提出，強調高等教育國際化是一個體系，該體系包括國際化的課程內容、培訓流動、跨國研究、研究人員和學生的跨國流動、保證教育扶持與合作的國際體系[4]。二是基于標準的內涵。日本學者喜多村(Kitamura)在20世紀 80年代中期提出了衡量高等教育國際化的三條標準：異國文化的可接受性，不同國家、種族、文化背景下的信息的可交流性及組織的開放性[5]。三是基于目標的內涵。高等教育國際化可以理解為為了學生流動、教職員發展和課程改革而建立國與國之間聯系的一個長期的戰略政策[6]。四是基于過程的內涵。1994年，簡·奈特(Jane Knight)將國際化的觀點整合到高等學校的教學、研究和服務等諸項功能中，提出了基于過程取向的概念，即“高等教育國家、區域、機構層面的國際化是不同國家、不同文化之間，或者跨境高等教育的功能目的全球化維度的融合過程。”[7]2003年，簡·奈特(Jane Knight)將高等教育國際化概念修訂為“將國際的、跨文化的或全球的維度整合進高等學校的目的、功能和提供方式中去的過程。”[8]更強調高等學校在國際化中的作用。聯合國教科文組織所屬的國際大學聯合會也認同基于過程的高等教育國際化內涵。

國內學者基本上接受了簡·奈特(Jane Knight)的基于過程的高等教育國際化內涵，認為高等教育國際化就是把國際化的觀念和維度滲透或者融合到高等院校的各種職能之中的過程[9]。有學者在簡·奈特(Jane Knight)的概念基礎上提出中國的高等教育國際化概念，認為高等教育國際化是在國家政策支持下而采取的“核心-系統”的策略模式，國際化維度則融入高校教學、科研與管理各系統中，國際化的目的是提升高校的國際競爭力和國際聲譽[10]。20世紀 90 年代以來，中國高等教育國際化的概念發生了轉變，其焦點開始從活動演進為戰略[11]。高等教育國際化既成為高等院校發展戰略中的目標定位，也成為朝向該目標定位而不斷發展的過程。此概念下的高等教育國際化重視高等院校的價值指向，高等院校在高等教育國際化中處于主導地位。

2.高等教育國際化動因

高等教育國際化是全球政治、經濟、文化發展綜合作用的結果，催生高等教育國際化的動因可以歸結為五個方面。第一，經濟全球化。經濟全球化漸趨深入，經濟合作的無疆界和強吸引力使培養國際化人才成為不以人的意志為轉移的趨勢。從人力資源需求方面強力拉動了教育的國際化進程，使高等教育國際化成為國家、高校不得已而為之的行為。第二，國家的利益。經濟全球化下的市場份額，任何國家都有占為己有的沖動和行動。加之，發達國家激烈的生源競爭以及政府撥款的不足促使其把擴大國家影響力和縮小財政壓力的一箭雙雕舉措放在擴大國際學生招生規模上。第三，大學的逐利。高等教育的社會服務職能發揮于國家需要之時。國家需要通過國際型人才增強國際競爭力，占據國際經濟市場，必然在高校評價指標中不斷增加國際化程度的權重，而高校也通過國際化提升了辦學實力和聲譽，進而吸引優質生源和吸納高額學費。第四，應對全球共同課題。人類面臨著眾多全球性問題，這些問題的根源和解決之道都是全球性的。正如《教育——財富蘊藏其中》所言的：面對未來世界的種種挑戰，教育是“一張必不可少的王牌”，高等教育國際化可以為更高效地破解全球性問題提供人力和方法支持。第五，受教育者的愿望。隨著地球村的形成，受教育者的需求層次越來越高，需求范圍也越來越大，通過高等教育增進文化理解和把握國際科技前沿等成為越來越多人的希望，而相對封閉或欠發達的本國或本地區的高等教育不能滿足他們的愿望，促使他們將目光轉向國際。

上述動因基本可以看作是高等教育國際化的萌發動因，其發展動因則是隨著時間的變換而與時俱進的。2007年菲利普·阿特巴赫(Philip Altbach)和簡·奈特(Jane Knight)認為高等教育國際化的動因包括商業利益、知識和語言的習得、課程國際化內容的增加等,強調國際化動因的綜合性[12]。也有學者認為學術性價值是開拓國際高等教育市場的“尖端利器”，商業化運作是拓展國際高等教育市場的重要手段[13]。更有研究表明，歐美國家傾向于認為高等教育國際化僅僅是商業動機下的一種活動[14]。這一論斷與阿特巴赫、簡奈特、德維特的觀點不謀而合：從20世紀60年代到2008年，國際外交關系的環境不斷變換，在這一背景下，高等教育國際化從早期的政治的和文化的指向走向經濟指向[15-17]。故而可以認為，高等教育國際化的初始功能，如促進文化交流、增進國際理解等已退居其次，而搶占高等教育國際市場份額和追求高等教育國際化所帶來的經濟效益的功能不斷擴張，高等教育國際化的經濟驅動力越來越強勢。

在高等教育國際市場份額和紅利的搶奪中，國家處于主導地位。在具體的高等教育國際化進程中，大學是執行者，處于主導地位，不斷實現自身價值增值是其和國家共同的高等教育國際化目標。雖然基于學生的國際化動因可以追溯到公元前四世紀，但新情況是越來越多的學生在國外學習成為一種被經濟增長強化的全球化趨勢[18-19]。在國家和國際市場中獲得競爭優勢的呼聲下，大學不斷采納國際化政策[20]。在高等教育學科發展背景的可視化圖景中，國際化成為最明顯、最突出的主題，越來越多的大學視國際化為辦學理念和強校戰略，將國際比較下的世界一流大學或世界知名大學視作其奮斗目標[21]。大學通過培養未來各領域的全球領袖、開展國際領先的科學研究、提供國際一流的知識轉化和咨詢服務等實現其核心職能。在世界一流大學的影響和“號召”下，高等教育國際化的實體驅動者和執行者——高校正在成為高等教育國際化的最大直接獲利者。在此，不禁要問，高校獲益和學生、教師獲益具有一致性嗎？

(二)高等教育國際化評價內涵

盡管高等教育國際化的概念各有側重，但基于體系的高等教育國際化的內涵暗示了高等教育國際化評價的維度；基于標準的高等教育國際化的內涵明示了高等教育國際化評價的尺度；基于過程的高等教育國際化的內涵表明了高等教育國際化評價的內容。因此，在綜合前文高等教育國際化內涵與評價內涵的基礎上，可以借用簡·奈特的國際化質量評估程序(Internationalization Quality Review Process ，IQRP)概念，將高等教育國際化評價界定為“某個高等教育機構根據他們既定的目標評估和提高國際化維度的質量的一種程序。”其主體是高等教育機構——在中國語境中即高校。其質量維度主要包括大學的計劃、撥款和契約、國際化政策、支持體系、學生、研究和學術合作、人力資源發展計劃和機會等。上述國際化維度的質量部分具有可評價性，其它部分則不具備，且在各國的高等教育國際化評價上具有相對普遍性，體現了其評價指標的國際化。

二、高等教育國際化評價的價值標準和價值博弈

高等教育國際化評價標準是理念形態的高等教育國際化價值走向實踐的橋梁。由于不同的價值主體或評價主體會建立各自的評價標準，所以，多方價值主體在高等教育國際化評價標準建立和實行過程中不斷博弈，最終形成多元化的評價標準。

(一)高等教育國際化評價標準的理論形態

高校的基本職能為培養人才、科學研究、社會服務，其理論上的國際化評價標準也從這三個方面展開。

1.育人取向的價值標準

高等教育機構是教育機構的一種重要形式，而教育機構應堅持“育人為本”。育人取向的高等教育國際化評價標準是“為了人”和“成就人”，即高等教育國際化對學生發展的影響方向及程度成為主要的評價標準。其主要關注學生在高等教育國際化過程中發生了哪些正向變化以及正在或將要從高等教育國際化過程中獲得什么維度的發展。

2.以高深知識作為評價標準

以高深知識作為高等教育國際化評價標準體現的是高等教育的學術價值，其實質是知識本位價值觀的體現[22]。高等教育機構從誕生之日起就被看作是一個學術組織，知識及關于知識的活動始終是它最核心的活動。正如紐曼所言，“知識本身即為目的”，大學需要“為知識而知識”。高等教育國際化的價值主要體現為知識的創造和知識的應用。這種評價標準重點關注高校、學生及教師是否通過高等教育國際化提升了學術水平。

3.社會取向的價值標準

社會取向的價值標準在中國社會一直以主流價值標準占據重要地位。在中國當前的市場經濟中，社會取向的價值標準主要表現或演化為經濟取向的價值標準，即以高等教育經濟取向的價值標準來取舍社會發展方向、衡量社會發展程度[23]。高等教育國際化評價作為屬概念和行為，自然也不例外——采取社會本位價值觀，即依據社會需要而制定高等教育國際化評價標準。其價值主要體現在高等教育國際化在多大程度上實現和滿足了國家與社會的經濟需要并將滿足程度不斷提高。

(二)價值博弈下的高等教育國際化評價標準

高等教育國際化評價對于高校和社會的重要性日益彰顯，其自身也主動或被動地卷入多重力量的博弈中。由美國學者伯頓·克拉克(Burton R. Clark)的“三角協調”模型可知，國家(政府)、學術(高校)、市場(社會)是影響高等教育事業發展的重要力量，同時也是重要利益相關方，換言之，即參與這種博弈的力量主要來自國家(政府)、高校以及市場(社會)——盡管三種力量此消彼長，但未達制衡之勢，他們各自遵循一個以上的價值標準并表現出有所側重。

1.國家(政府)

國家(政府)力量作為一個國家高等教育發展的掌舵者，他們始終把握著高等教育發展的大方向，代表著人民的公共利益訴求，最根本的價值目標是維護國家和社會公共的利益。在高等教育評價發展中，20世紀初至20世紀80年代，高等教育評價的各個方面開始出現了國家主義傾向，高等教育評價主要是使高等教育能夠服務于國家的發展需要。

2.高校

高校的價值主體有校方、高校教師、大學生等。他們的價值標準并非完全一致，各自在高等教育國際化評價中的分量也十分懸殊。高校所堅持的最根本的價值理念是學生、教師及學術、人性等的全面發展。然而，高校師生的全面發展是應然的價值，而并非實然的價值。在高等教育國際化評價的價值博弈中高校教師和學生不是主要力量。通過獲取高等教育市場的高額利潤來實現高等教育經費的增加才是眾多高校的不二之選，這與高校師生的價值訴求并無直接關系。

3.市場

高等教育服務的提供者與消費者組成市場力量的主體。一般而言，市場力量以追求利益為基本特征，以追求利益的最大化為基本訴求，其堅持的最根本的價值理念是不斷優化資源配置和利用。然而，隨著高等教育規模的發展，高校學生數呈現出不斷增加的趨勢，使得高等教育經費的需求量不斷擴張，越來越多國家的高等教育機構陷入不同程度的財政危機之中，為了高校和國家的發展，高校與國家聯盟向國際市場求助。這使得市場對于高等教育的評價擁有了越來越多的話語權。在高等教育發展中，市場有其一席之地，但另一個須反思的問題是市場不能“越界”。

大學是“遺傳”與“環境”的產物。從遺傳的角度來講，評價高等教育國際化應看其是否堅守學術自由的本質，是否以追求學術的發展為導向。從環境的角度來講，高等教育國際化評價應致力于全球發展“服務器”作用的發揮及承擔更多的社會責任和義務。然而，“狂熱地追求任何一種價值觀會導致低效率的系統。”[24]因此，亟需扭轉市場在高等教育國際化評價中的“霸權”地位，調和高等教育國際化中經濟發展職能和高等教育發展職能之間的張力，甚至將評價的天平倒向“促進學術發展”。當然，學術發展以師生學術水平的提高為表征，以教師和學生的自主發展為基礎。

三、高等教育國際化評價方案的價值透視

高等教育國際化評價的價值最終落腳于高等教育國際化評價方案。評價方案的制定主體受命于誰，聽從于誰，誰則主導了評價的價值方向，并通過高等教育國際化評價方案之手將主觀價值“合法化”后加以推行。

從實踐的角度看，高等教育國際化評價指標的研制主體可能是高等教育國際化的主要利益主體，也可能是受主要利益主體的委托，間接實現利益主體的意志。這類主體主要是誰？可從表1及下文分析中得出。

表1 高等教育國際化評價方案研制情況

高等教育國際化評價的主體應當具有多層性、多元性，有國家的、社會的，也有個體的。最直接的主體應是學生(包含學生家長)和教師。然而，表1中高等教育國際化評價指標的研制或制定主體有的是政府，有的是政府的委托機構，有的是學術組織，有的是兩國聯合建立的研發機構開展的合作項目和課題組；有的國際化指標在制定過程中就體現了國際化因素。其中，國家層面主導的高等教育國際化評價方案最具代表性的是《韓國教育開發院高等教育國際化指標體系(2008)》，該方案是韓國教育部于2007年委托韓國教育開發院著手研究制定的。此方案是在一系列問卷調查與專家研討的基礎上制定而成的，主要包括目標及規劃，國際化部門的組織構成，預算安排與執行，保障體制及基本設施，課程，人員構成的國際化以及科研教學活動的國際化等7個領域[25]。該方案的制定體現出明顯的政府主導性：一是該方案是在政府的支持和投入下得以制定與完成的，如政府對該項目給予了充分的政策支持以及累計2 000萬韓元的財政支持等；二是該方案制定后，政府層面負責推動該方案的實施；三是該方案的制定主要服務于國家需要，能夠使政府了解到全國高校在國際化建設中存在的問題，以便從國家層面引導高等教育國際化的合理發展。總之，《韓國教育開發院高等教育國際化指標體系(2008)》體現了一種基于國家主義的高等教育評價，即以國家利益需求為標準來衡量高等教育國際化的價值，從而達到高等教育為國家發展服務的目的。

高校層面主導的高等教育國際化評價方案最具代表性的是《日本大阪大學國際化評價指標體系》。大阪大學在文部省資助下，由該校教授古城紀雄帶領研究團隊通過相關實證研究制定出“大學國際化評價指標”，成為日本三種高等教育國際化評價指標中影響較大的一個。該方案是在參照、借鑒IQRP和ACE國際化評價的基礎上，從日本大學的實際需要出發而制定的。該評價指標體系主要包括三級指標：一級指標8個、二級指標23個、三級指標49個。其中一級指標主要包括“大學的使命、目標與計劃；結構和人員；預算和實施；研究的國際化；支持系統、信息提供和基礎設施；多層面的國際化聯盟；大學課程國際化；與國外機構的合作項目”[26]。該方案的制定具有以下特點：一是該方案作為高校的研究課題，在一定程度上體現出了學術研究自由性，不受政府和市場的干預與影響。二是從方案制定內容看，該方案內容呈現出多樣性，即在制定指標時，綜合考慮了各院校的理念、規模、特點及其對國際化的不同理解等，盡量構建出一個能夠滿足不同類型院校需求的國際化評價指標，即滿足不同高校的利益訴求。雖然該方案是由高校主導制定的，但從方案的指標構成來看，高校教師和學生并不是高等教育國際化評價的價值博弈中的主要力量，該方案與高校師生的價值訴求并無直接關系。

無論哪個主體主導制定的高等教育國際化評價方案，在評價指標的研制中均沒有學生的參與，甚至教師也不在其中。雖然大多數情況下師生的價值取向會順從社會價值取向，但是他們的價值取向不一定每時每步都與國家、社會的價值取向一致。如果國家、社會的價值取向與學生、教師的價值取向發生漂移，則很難讓他們積極主動地去實現這種價值。因此，需要化解高等教育國際化評價的社會(經濟)主導與高校師生主動發展之間的矛盾。

綜觀高等教育國際化的內涵、動因、價值標準和評價主體，可以發現，無論在高等教育國際化的理論還是實踐層面，高校師生基本處于被支配地位，始終以評價客體的身份出現，被動地接受經濟的指揮、政府的號召和大學的指導。如此的高等教育國際化評價，如何保障高校師生對于高等教育國際化的積極態度？如何保障他們在此過程中獲益并促進學術和人類福祉的發展？本文拋磚引玉，期待引發更多、更深入的討論。