高校教師發展性評價機制研究

于 劍，韓 雁，梁志星

(中國民航大學，天津 300300)

教師是教育發展的第一資源，是國家富強、民族振興、人民幸福的重要基石。中共中央、國務院近日印發《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》、《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》等文件，對新時代教師隊伍建設、特別是對如何全面深化新時代教師隊伍建設改革做出了頂層設計，對于新時代高校師資隊伍建設具有重大指導意義。建設一支高素質創新型的教師隊伍，不斷提高師資隊伍的整體質量，是高等教育內涵發展的需要，是“雙一流”建設的需要，是不斷提高人才培養質量的需要[1]。從當前絕大部分高校在師資隊伍建設中面臨的問題來看，如何構建一個科學有效的發展性教師評價機制，是深化高校師資隊伍建設改革的關鍵。

一、現狀與問題

(一)契約理論視角下的高校教師評價

從高校教師職業發展全過程來看，需要評價的環節主要有入職招聘、職稱聘任、崗位聘任、年度考核、聘期考核、博導碩導資格、各級各類人才培養計劃和人才稱號等等。每個環節的評價都遵循人力資源管理中的“冰山模型”：顯性的學術成果、教學表達能力等方面相對容易考察；隱性的學術價值觀、職業道德等則不容易考察。教師評價中之所以存在“冰山模型”，關鍵原因是信息的非對稱性，即對學校而言，有關教師真實情況的信息是不完全、不對稱的。

契約理論為我們認識非對稱信息下的高校教師評價機制提供了理論視角。2016年諾貝爾經濟學獎獲得者Hart和Holmstrom兩位教授，分別從“不完全契約”和“完全契約”假設出發給出兩種解釋。前者研究“我們應該如何做才能減輕甚至抵消契約不完全所帶來的負面影響”，揭示了契約中“話語權”的重要性[2-3]。后者研究“我們如何才能訂立一個盡量完美的契約”，揭示了契約中建立激勵機制的重要性。而建立激勵機制的關鍵是解決“信息”和“激勵”兩個問題[4]。“信息”問題主要是如何獲取有關教師教學、學術狀況的完整信息，包括“數量”信息和“質量”信息。數量信息相對容易獲得，質量信息需要建立學術評價標準、進行學術水平判別，因而相對不容易獲得(學術界對學術評價標準始終爭論不休)；而且很重要的一點，獲取信息的成本要足夠低(可承受)。“激勵”問題主要是解決如何“讓人說真話”的問題，進而保證機制有效。從現狀看，教師評價機制可大致據此分為兩類情況，一類是建立教師職業終身制度(Tenured and Tenure-track)，一類是建立教師激勵制度。

(二)基于“不完全契約”理論的教師職業終身制度

教師職業終身制度是以美國為代表的高等教育發達國家的普遍做法，這一制度的本質是：教師年輕時，鼓勵競爭，“非升即走”(up-or-out)；教師年老時，為其提供職業保障。這是在美國獨特制度文化情景中(非常重要的一個情景因素是，早期美國高校教師沒有職業保障，這種“試用期基礎上的終身教職”制度在很大程度上保障了學術自由和選拔優秀人才)，針對高校教師職業特點，在長期探索中形成、實踐證明有效的教師評價機制。中國的清華大學、北京大學等高校近些年進行了這一機制本土化的有益探索。究其本質，這些探索其實是一種人事制度改革，且“天然”具有“發展性”。這些探索必然是整個中國高等教育師資隊伍建設未來改革的重要方向，其原因有二：一是因為人才招聘具有高風險性，應聘者很難確認自己博士畢業后是否適合教書育人和學術研究，高校在招聘時難免犯錯，所以要給自己糾正錯誤一個機會；二是競爭促使師資隊伍動態優化，彼此做出更適合的選擇，實現最優資源配置。但是從目前來看，只有個別高水平高校進行了“終身教職制度”的初步嘗試，短時間內難以在全國普遍推廣。

(三)基于“完全契約”理論的教師激勵機制

基于當前現實環境，大部分高校不滿足“不完全契約”理論的適用“情景”，外部體制和內部可行性都面臨約束，比如短期內難以打破事業單位“終身制”、“鐵飯碗”的傳統觀念，學術評價能力不足、機制不健全等。因此，中國大部分高校目前的通行做法是基于“完全契約”理論建立教師激勵機制，通過建立激勵的辦法解決評價機制的有效性問題，進而解決評價機制“發展性”問題。然而，從現實情況看，普遍存在著教師職業發展通道和評價標準單一，評價內容重數量輕質量、重科研輕教學等問題。尤其在教書育人工作中，僅采用簡單的獎懲性“激勵”，絕大部分教師得不到“獎”也受不到“罰”。這些問題使得激勵機制演變為“扭曲”的分配制度，這種“扭曲”也是高校教師評價機制缺少“發展性”的根本所在。

大學教師是社會環境中的一個群體，根據行為經濟學的領袖人物泰勒教授提出的人類“三重有限性”假設，高校教師群體也具備“有限的理性、有限的意志力和有限的自私程度”特征，沒有激勵，教師行為會缺少動力，激勵過渡，又必然帶來急功近利，因此，對大學教師的“評價”是必要的。教師評價的本質是對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動，自然成為教師資源開發、管理、使用以及制訂科學有效激勵制度不可或缺的前提。因此，建立發展性教師評價機制對于中國大多數高校來說具有重要的現實意義。

二、發展性教師評價機制的內涵及本質

(一)發展性評價機制的基本內涵

在教育學關于教師評價的現有文獻中，教師評價總體上分為兩類，一類是獎懲性評價，另一類是發展性評價。關于這兩類評價的關系也有兩種觀點：一種觀點認為發展性評價完全不同于獎懲性評價，二者有諸多不同，以至于“水火不容”，前者代表教師評價發展的方向；另一種觀點認為，“獎懲”是手段，“發展”是目的，二者應該有機結合，互相取長補短。至于在高校教師評價中如何實現有機結合，特別是如何形成有效評價機制，尚未找到可行答案。美國教育家古德萊德認為，“沒有更好的教師就不會有更好的學校，但沒有教師可以在其中學習、實踐和發展自身的更好的學校，也就不會有更好的教師。”這句話精辟地回答了好教師和好學校的關系：如果一個學校能夠建立一個科學的教師評價機制，這個機制能夠促使教師充分發展從而變成更好的教師，這個學校也會變得更好。

進一步說，發展性教師評價機制必須在促進教師個體發展的同時，促進學校和學生發展。從學生中心理念出發，一個人的終身發展需求構成完整“任務集合X”。大學期間只是一個人成長過程的一個重要階段，高校應從學生的終身發展需求出發，選擇學校最應該做的“任務集合Y”。這個“任務集合Y”要滿足黨、國家、社會、學生和家長的需要。教師個體的“任務集合Z”應從高校“任務集合Y”中選擇。這樣，Z是Y的子集，Y是X的子集。因此，發展性教師評價機制的基本內涵是：這個機制能夠同時促進學校的發展、學生的發展和教師自身的發展，脫離學校發展和學生發展而談教師發展是沒有意義的。

(二)教師評價機制的發展性

高校教師的評價要從職業特點出發，遵循教師成長規律，促進教師在職業勞動過程中實現自身發展。高校教師的教書育人和學術研究都是艱辛的、復雜的腦力勞動，工作成就表現在培養對象的身心發展方面，這與社會上所有組織的產品或服務都不同。高校教師職業具有“連續性、復雜性、創造性、個體自主性”等特點：(1)教學是一個持續更新教學內容、不斷優化教學方法的過程；學術研究同樣是一個瞄準方向、長期積累的過程，這體現了教師勞動的“連續性”特點。(2)教學的對象是學生，不同時代學生有不同時代特點，即使同一時代的學生也有各自不同的個性和習慣，沒有也不可能有抽象的學生，如何最大限度激發每個學生學習的積極性和主動性始終是教師面臨的挑戰；同時學術研究面臨著學科領域日益細化、交叉和綜合化趨勢，對教師的意志品質、思維模式都是巨大考驗，這體現了教師勞動的“復雜性”特點。(3)教學過程如何不斷創新人才培養模式、課堂教學模式，將價值塑造有機融入知識傳授和能力培養之中；學術研究中如何始終保持好奇心、想象力和批判性思維，從而取得原創性成果，解決重大經濟問題、社會現實問題等，這體現了教師勞動的“創造性”特點。(4)不同教師的自我認知模式決定了其對學生的不同看法，教師往往依據自己對課程內容的理解和對學生的認知，自主設計自認為最優的教學策略；學術研究遵循學術自由原則，個人依據自己愛好特長選擇學術方向等，這體現了教師勞動的“個體自主性”特點等。高校教師職業的連續性、復雜性、創造性及個體自主性特點，決定了高校教師評價機制要充分考慮“發展性”功能，即評價機制運行的結果能夠促進教師發展。具體來講，“連續性”要求評價機制不僅注重結果激勵還要注重過程激勵；“復雜性”要求評價機制不僅要注重教師專業能力提高還要注重品德情操提升；“創造性”要求評價機制不僅要注重成果數量考核更要注重成果質量考核；“個體自主性”要求評價機制不僅要注重外部績效壓力還要注重教師內在激勵。

(三)發展性評價機制的本質

高校實現人才培養、科學研究、社會服務、文化傳承創新、國際交流合作等五個職能，要靠教師的職業勞動來實現，其工作主要是兩方面，教書育人和學術研究。在實踐論中，高校教師的教書育人和學術研究是高度統一密不可分的，或者說，要教好書必須有學術研究；只是由于這兩項勞動的特點和評價規律有所不同，因而需要在認識論中加以區分。

“發展性”意味著高校教師在完成教書育人和學術研究這兩項主要工作過程中，自身的教學能力和科研能力得到極大提升。什么情況下能實現這個目標？就是讓每個教師做自己偏好的、適合的任務選擇。教師是否能做出這種選擇？不一定。一方面原因在于對自我的完全認知是不可能的；另一方面，也是更重要的，當存在外部激勵時，激勵政策本身對教師的行為選擇影響巨大，用經濟學原理解釋，叫做“人總會對激勵做出反應”。

問題的復雜性在于，教師面臨的是由教學、科研等工作組成的“多任務集合”，服從“多任務委托代理模型”約束。這個模型的基本結論是，當一個代理人從事多項工作時，對任何給定工作的激勵不僅取決于該項工作的可觀測性，而且取決于其他工作的可觀測性。比如，前文提到的相當一部分高校激勵設計上往往重科研輕教學，這固然與學校對科研過度看重有關，認為在各種大學排行榜及各類學科評估中，科研比較“硬”。同時也與科研相對容易測量，而教學相對不容易測量有關(只有教學工作量容易統計)。此時學校的激勵機制往往對“可觀測”的科研設置過度獎勵，而忽視“不可觀測”的教學或只考慮教學工作量。教師必然在“激勵”作用下急功近利，犧牲的是人才培養質量。同時，由于對科研的激勵往往也只是基于“可觀測”的項目、論文等而不是科學研究本身(也不容易觀測)，因此也難產出高質量學術成果。這種“扭曲”的激勵設計必然表現為“獎懲”導向，其本質問題是教師時間和精力等稀缺資源進行了不當配置，學校、學生和教師都無法實現各自期望的目標。

因此，發展性評價機制的本質是如何設計“均衡”的激勵機制。“均衡”也是經濟學概念，這里可以解釋為，當一個教師根據自己的偏好、特長等選擇自己的“任務集合Z”時，相比選擇其他類型任務集合不會“吃虧”。從教師個體看，“均衡”激勵才能最大限度調動教師個體內在動力；從學校角度看，當全體教師都選擇基于個人偏好的任務集合中時，整體師資資源得以最充分利用，從而實現評價機制的“發展性”。

三、發展性教師評價機制構建實踐及效果

構建發展性教師評價機制是復雜的系統工程。中國民航大學利用校內綜合改革契機進行創新性探索，從多年的實踐中體會到，構建教師發展評價機制要注重三個方面：一是設計激勵均衡的評價機制；二是建立教師分類評價體系；三是搭建教師職業發展平臺。

(一)構建激勵“均衡”的評價機制

機制設計理論(Mechanism Design Theory)是研究在自由選擇、自愿交換、信息不完全及決策分散化條件下，能否設計一套機制(規則或制度)來使得參與者的個人利益和設計者既定的目標一致[5]。2007年諾貝爾經濟學獎獲得者Hurwicz、Maskin和Myerson在理論上給出“激勵相容性、信息有效性、目標合意性”三個最優機制設計原則。其中，Hurwicz的“真實顯示偏好不可能性定理”(Show the preference impossibility theorem)證明，激勵相容和信息效率是機制設計的重要原則[6]。Myerson的“顯示原理”(The revelation principle)證明，如果最優直接顯示機制不能夠保證目標的實現，那么就沒有任何機制能保證帕累托改進一定會出現，即只考慮直接機制與考慮全部機制是等價的[7]。Maskin的“實施理論”(Implementation theory)證明，如果一個社會選擇規則符合馬斯金單調性條件，并且不存在單一個人可以獨裁地否決其他所有人都偏好的社會狀態，那么，在至少有三個參與人的社會中，該社會選擇規則可被一個機制納什實施[注]機制的參與人都采用納什策略進而實現納什均衡，一個機制(或制度安排)要發生效力必須是一種納什均衡，否則這個制度安排便不能成立。。三位教授的理論有機互補，形成一套完善的機制設計理論框架，教師評價機制設計面臨著相同的問題。

高校教師職業勞動的連續性、復雜性、創造性及個體自主性特點，使教師評價機制設計面臨著知識分散約束(無法獲得教師行為完全信息)、選擇權利約束(教師偏好是內生的)和激勵相容約束(教師個體必須有激勵遵循)。教師評價機制設計遵循機制設計原理，如圖1所示。“制度環境(E)”的核心是認識中國高等教育現實情景，現實最大的情景因素是大部分高校只能基于“完全契約理論”建立制度；“參與者行為決策(b)”的核心是理解人類行為的“三重有限性”；“信息空間(m)”的核心是建立教師分類評價和激勵標準；“學校目標(F)”的核心是從學校目標定位出發建立“任務集合”；“配置法則(h)”的核心是設計“均衡”激勵制度；“結果空間(h(m))”的核心是確保機制運行結果符合學校目標。即，機制設計就是尋找h，使h(m)∈F，m=b(e)，e∈E。基于此，在中國民航大學綜合改革中，通過教師職業發展多元通道和分類評價設計，解決“目標合意性”問題；通過構建多維課堂質量評價體系等，解決“信息有效性”問題；通過校、院、教師、學生質量目標一致性激勵設計，促使教師、學生、管理者之間“自愿合作”，解決校院兩級管理者、教師和學生之間的“激勵相容性”問題。

圖1 機制設計原理模型

(二)建立覆蓋教師全職業生涯的分類評價體系

中國民航大學從自身目標定位出發，充分考慮師資隊伍建設現狀，設計教師多元發展通道并建立分類評價標準，充分尊重教師職業成長規律，建立了覆蓋教師全職業生涯的分類評價體系，如圖2所示。該體系通過均衡的激勵設計，教學評價注重過程激勵，科研評價注重成果激勵，引導教師根據自身特長、職業目標、興趣愛好、成果貢獻等選擇不同類型，競爭不同等級的崗位。覆蓋教師全職業生涯的分類評價體系包括6個環節及相應的準入標準：一是教師準入必須依據招聘程序、滿足師資招聘標準、獲得相應資質，方能獲得授課資格；二是依據個人特長、興趣愛好設置教師多元發展通道，從A(教學為主型)、B(教學科研并重型)、C(公共服務型)三類崗位中選擇相應崗位，明確每類崗位教學工作基本要求，實現個人資源(時間、精力)配置最優；三是制定12崗級資質能力標準和團隊聘任標準，包括崗位準入標準和崗位基本任務標準，標準制定遵循教師教學、科研發展規律，突出教學質量要求，如高崗級教師(一般年齡大、職稱高)設置相對較高課時量以便更好培養人才，而低崗級教師(一般年輕、低職稱)設置相對較低課時量以便更多精力投入科研；四是績效計劃前置，通過簽訂崗位任務書，實施基于完全契約理論的崗位目標管理，引入動態競爭機制，以質量導向取代數量導向，比如將多維課堂教學質量評價結果排名分檔，并按檔設置業績分配系數，實現覆蓋全員的競爭性激勵；五是依據年度任務進行年度考核，年度考核突出教學質量，依據年度考核結果實施年終業績分配；六是根據崗位績效計劃進行4年聘期考核，聘期考核突出人才培養能力，依據聘期考核結果實現崗位聘任“能上能下”，并可自主轉換發展通道。

圖2 教師職業生涯全過程分類評價體系

(三)搭建全員全程職業發展平臺

高校教師的職業發展過程，是一個教師專業化程度不斷提高的動態過程。在均衡激勵機制作用下，教師基于偏好選擇適合的發展通道；在分類評價標準作用下，教師面臨著適度的外部績效壓力。此時教師提高教學能力和科研能力的動力是內生的，由被動學習轉變為主動學習。為此，學校以服務教師職業生涯全過程發展為目標，建立教師發展中心，出臺教師資質能力建設實施辦法，依據學校總體目標定位，突出“師德+教學能力+工程能力+學術能力”培養，形成支撐教師全員全過程發展的實體平臺。

學校頂層設計教師初、中、高三級崗位資質培訓課程體系及其配套考核方式，如圖3所示，將師德教育貫穿始終，在全國范圍內聘請教育界、學術界和企業界名師承擔培訓課程，并為每名教師建立職業發展檔案。初級資質培訓面向學校新入職教師和初級職稱教師，重點圍繞“如何上好課”、“如何開展高質量的學術研究”，“初級資質”是獨立授課資格的準入和評聘講師職務的條件之一；中級資質培訓面向已獲得中級職稱的教師，重點圍繞“如何深化課程教學改革”、“如何創造高質量的學術成果”，尤其注重教師工程教育改革能力培養，“中級資質”是準予參加教學基本功競賽、優秀教學獎和評聘副教授職務的條件之一；高級資質培訓面向學校具有正、副高級職稱的教師，重點是圍繞“如何加強專業內涵建設”、“如何老帶新培養新教師”，“高級資質”是準予參加教學名師評選和評聘教授職務的條件之一。從通過這些舉措實現了教師資質能力建設的全員全過程覆蓋，建立起教師終身學習的長效機制。

圖3 基于教師職業發展的資質能力培訓體系

(四)教師發展性評價機制的有效性

從中國民航大學多年的改革實踐來看，科學均衡的激勵機制設計，有助于解決教師個體時間和精力等稀缺資源最優配置問題；多元職業發展通道和分類評價體系，有助于解決師資隊伍整體資源配置最優問題；通過教師發展中心搭建全員全過程發展平臺，有助于解決教師主動發展的內在需求問題。新的教師發展性評價機制實施以來，目標達成度較好，主要表現在以下幾個方面：

一是激勵機制有效引導教師基于自身特點投入教學或科研。學校將多維課堂教學質量評價結果與教師業績津貼分配掛鉤，建立體現職責、貢獻、質量的薪酬體系，突出“教學導向質量，科研導向成果”。在具體分配設計時，既考慮崗位系數又考慮教學質量評價系數和超課時系數。在年終業績集體分配中，將多維課堂教學質量評價結果進行分檔，不同檔次對應不同獎勵調節系數P，保證基本課時要求，激勵合理的超課時工作，杜絕了盲目超課時的負激勵影響；同時，制定教學科研突出成果獎勵辦法，對于在教學科研工作崗位上做出突出業績成果的團隊或個人進行專門獎勵。改革3年以來，在教學科研突出成果獎勵政策一致的情況下，教學成果類獎勵額度增幅為241.3%，科研成果獎勵額度增幅為27.4%，同時高水平教學科研成果獎勵數量大幅增長。

二是多元職業發展通道和分類評價體系有效引導教師主動提升三項能力。2015年學校成立教師教學發展中心，滿足教師職業能力發展需求。學校教師教學發展中心圍繞“師德+教學能力+工程能力+學術能力”設計主線，充分結合教師職業特點，遵循教師職業發展規律，基于發展性評價機制，設計覆蓋全體教師，覆蓋教師職業生涯全周期的初、中、高三級教師資質培訓體系；結合學校師資能力建設需求，充分考慮教師崗位類型和學科差異性背景，設計并實施分類型、分模塊的教師崗位資質培訓方案，為教師職業發展服務。截至2018年底，累計培訓教師980人次，受益面已近全校教師的70%。學校教師崗位資質培訓對教師教學水平的提升，起到了有效的促進和推動作用，雙重差分法測量表明，初、中、高級資質培訓教師平均評教分數提高了1.47、1.21、1.23分；教師資質培訓對于青年教師教學能力的提升尤為明顯，教師資質能力建設效果顯著。

三是多維課堂教學質量評價機制有效引導教師主動實施教學質量改進行動。學生對教師結課評價分數表明，學生對教師課堂教學質量給予了更高的評價，對教師的教學質量滿意度逐年提高，2017-2018學年比2015-2016學年提高了5.7%；學生對教師的教學質量信息反饋顯示，學生對教師表揚的信息占比在逐漸加大，學生普遍反映教師在課堂教學過程中采取了諸如加強課堂管理等積極的行動[8]。

四是教師發展性評價機制有效引導教師更加關注學生成長與發展。近年來，學生整體學業成績績點穩步提高，學生學業延長率從13.1%降至10.1%，2018屆本科畢業生的總體平均績點比2014屆畢業生提高了2.4%。本科學生2018年獲得國際級競賽獎項比2014年提高433%，獲得國家級競賽獎項比2014年提高4.4%，其中國家級一等獎獎項數量提高50%，上述數據表明學校學生學習及發展效果顯著。

四、結 語

發展性評價機制是實現高校師資隊伍治理體系和治理能力現代化的重要標志，是持續提高師資隊伍整體質量的長效機制，是深化新時代高校師資隊伍建設改革的關鍵。但是我們必須要看到，與“教師職業終身制度”相比，這種發展性評價機制是個“過渡性制度”安排，只是在當前一個時期內適應中國大部分高校的現實情景，更重要的意義在于，它為未來建立更好的機制或做出更好的制度安排創造條件。