以學生為中心不代表由學生決定
——基于高校學生評教的廣義和狹義理解

王寅誼

(浙江警察學院 馬克思主義學院，浙江 杭州 310053)

“以學生為中心”的一般理解是指以學生的學習和發展為中心，實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變，從而提高學生的學習質量，使學生在知識、能力和素質上獲得全面提升[1]。學生評教作為反映學生意見、保障學生權益、改進教學效果的重要手段，是“以學生為中心”理念的重要體現，作為相對“客觀”、可量化的手段很自然地成為大多數高校教學質量評價的核心內容。但學生評教在過去幾十年的發展中一直是“摸著石頭過河”，出現了一些誤操作和極端應用的情況，比如，在評教中直接讓學生打個分，簡單粗暴地用學生評教分數作為教師教學質量考核和職稱晉升的標尺，并且評教組織較為混亂等。一些高校管理者將這種做法冠之“以學生為中心”的名頭，實質上是一種誤讀。“以學生為中心”并不改變教育關系中教師的“主導”地位，而是突出學生的“主體”地位，倡導教師在“主導”教育教學的過程中更加關注學生的學習體驗和需求的滿足。因此，高校學生評教的健康發展需要進一步理清對評教相關主體的性質及特征的認識，才能合理定位學生評教的價值和功能，實現評教結果的有效性、可靠性及結果運用的合理性。

一、學生評教的廣義和狹義理解

學生評教既是一種制度、管理手段、信息渠道，也是一種具體行為和學生的認知決策過程。根據實施主體和性質的不同，學生評教大致可以劃分為廣義和狹義兩個概念范疇。

(一)學生評教的廣義理解

中國學生評教是高等教育政策帶動下的產物，伴隨高等教育評估活動的興起而逐步形成并得到良好發展[2]。作為一種便捷、有效的教學管理手段，同時有國外相關理論和實踐研究支撐情況下，學生評教迅速受到高校教學管理部門的普遍親睞。

以高等教育機構本身為主體，廣義學生評教可以理解為高校教學管理部門實施的評價教師教學質量的一種教學管理行為，包括指標設計、評價運行、組織管理、結果運用與反饋等內容。高校通過學生評教采集關于教學質量的信息，并將結果運用于職稱評定、績效考核、課程管理、質量監控等活動和程序中。廣義學生評教普遍涉及評教指標的標準設計、評教的組織程序、評教方式的選擇和技術實現、評教數據的統計分析及評教結果的運用等基本環節。

作為一種管理手段的學生評教是一把雙刃劍。以教學學術治理邏輯為本，科學、精細設計的評教制度能夠充分發揮學生評教改進教學水平、提高教學質量的功能[3]。而粗放的評教工具設計和管理方式，粗暴的評教結果運用則容易造成一系列不良影響，導致評教結果的偏差，限制評教功能的有效發揮，進而損害師生利益[4]。

(二) 學生評教的狹義理解

學生評教既是高校教學管理行為也是學生評價教學的具體行為，狹義的學生評教可以理解為學生對教學過程和效果進行評價的過程和結果。作為一項具體行為，學生評教是作為主體的學生對預設的評教指標的價值判斷，在多個維度上表達對教師、教學、課程、學習等內容的主觀認識，是一個認知決策的過程。

預設的評教指標直接決定學生評教結果的指向，也直接影響評教的準確性和可靠性。關于學生評教指標體系的研究是個不斷進化的過程，從最初對教學的評價，發展到對教學和教師共同的評價，再到對教學、教師以及學生學習的綜合評價。在理念上不斷更新的同時，問題設計和評教方式上也越來越趨向于適應學生、方便學生、有益教師的方向發展，以幫助學生更準確、更真實地表達對教師和教學活動的主觀意見。

學生評教行為也受到多種因素的影響。有關學生評教影響因素的研究主要從學生的背景特征、課程的背景特征及教師的背景因素等三個方向開展[5]。有研究稱這些影響因素為非教學因素，即教師個體不能主觀控制的因素，不在指標體系中，不能直接體現教師的教學水平和效果，卻影響學生評教行為和結果的因素[6]。這些影響因素中，有些是直接影響學生意識活動的主觀性因素，比如評教態度、課程興趣及學習動機等；有些則是對學生評價產生間接影響的客觀因素，比如課程性質、教師職稱及班級規模等。從實現評教結果運用公平性的角度講，需要通過評教組織和管理盡量降低主客觀因素的影響，并采取合理的方式來平衡客觀因素導致的不公平競爭。

廣義學生評教和狹義學生評教是不可分割的有機整體。狹義學生評教是廣義學生評教功能得以實現的基礎，狹義學生評教的準確性和可靠性直接影響廣義學生評教的現實意義。而科學、規范的廣義學生評教是狹義學生評教準確性和可靠性得以實現的保障，從廣義概念的角度不斷完善評教指標設計、評教流程管理、評教方式以及結果運用，也能提高評教結果的穩定性。

二、學生評教的主客觀性質及其對評教結果的影響

(一)廣義學生評教的客觀性質及影響分析

在理想狀態下，廣義學生評教是按照一定的標準和程序實行教學質量管理的組織行為，教育管理部門設計標準化的工具，按照規范性的程序收集教學質量信息，并依據制度規定使用數據統計結果。作為一種組織行為，廣義學生評教不受個體主觀意志的支配，是對學生主觀評價的客觀采集，以客觀的數據為基礎開展不受人為干預的系列管理行為。因此，廣義學生評教具有明顯的客觀性質，主要表現為評教標準體系的確定性、評教執行過程的程序性、評教數據分析的規范性及評教結果運用的制度性。

廣義學生評教的客觀性決定了其在有限范圍內的穩定性和可比較性。相對于同行評教、督導評教具有明顯的評價者主觀傾向和不同評價者之間的同質性等問題，廣義學生評教以大樣本的數據采集縮小了個體傾向的影響，在統計意義上具有跨時間和固定群體的穩定性特征。由于采用統一的標準，實現了不同課程和教師之間具有統一標準下的可比較性，奠定了其作為管理手段的應用價值。

但廣義學生評教的客觀性并不代表其有效性。學生評教聯結了管理部門、教師及學生之間的利益紐帶，并以此為基礎推動教學質量的改進。在良性的利益聯結中，管理部門通過采集有效的學生評教數據，反饋給執行教學行為的教師，以便其改進教學；教師根據評教信息反思教學設計，并提供更加優質的教學資源，提高學生的學習體驗和效果；學生同樣可以根據教學管理部門提供的質量信息選擇優質課程，并受益于教師教學質量的改進[7]。如果管理部門過度依賴評教數據，人為干預評教過程，或者學生主觀上存在偏見，又或者教師的教學積極性受到打擊，則容易造成教師和學生之間發生合作或者“共謀”，致使學生評教的客觀性和實際價值發生偏差，反而不利于整體教學質量的改進[8-9]。因此，學生評教的有效性是建立在廣義概念范疇內嚴格按照科學、規范、系統的原則進行設計、運行的基礎上。

(二)狹義學生評教的主觀性質及影響分析

狹義學生評教的主觀性質是顯而易見的，學生基于學習的經驗和體會對評價指標作出主觀的認知決策，是一個主觀價值判斷的過程。學生作為教學關系中的學習者角色，以第一視角經歷預設的教學活動，形成了直觀的學習體驗。狹義學生評教實質上是學生在反思學習體驗和學習效果的基礎上對預設評價指標做出的經驗性判斷。這種經驗判斷表達了學習者對教學活動的傾向性意見，并因學生主觀認知的不同而存在個體差異。

狹義學生評教的個體差異主要表現在學生在評價活動中存在認知能力、評教動機、課程興趣、學習態度及評教態度等心理特征上的差異，心理特征上的差異導致個體在做出價值判斷時出現評判標準認知和教學事實感知上的誤差，出現認知不清、消極評價、隨意評價、趨低評價、自利趨高評價和他因趨高評價等行為偏差[10-11]。個體差異性是主觀性的體現，說明學生進行教學質量評價時不能完全按照教學質量的實際情況進行客觀判斷，因此個體評價的結果帶有明顯個性化的主觀特征。

狹義學生評教的主觀性并不意味著評教結果的不可靠。主觀是對客觀的反映，雖然受到主體經驗、狀態以及認知特征的影響，但個體做出主觀判斷的依據卻是客觀事實。研究表明，盡管有多種因素制約著教學評價，但教學因素可以解釋評教成績中的絕大部分[12]33。學生在對教學質量進行主觀價值判斷時以客觀教學質量和主觀學習體驗為根據，經過橫向對比多門課程和教師，即使不同課程或教師之間的分數差異并不能說明絕對差距，至少可以通過分數的高低表達一種傾向性態度。雖然會出現極端情況，但就一個群體的評價而言，獲得大多數個體的認可，同樣可以在一定程度上代表教師或者課程的質量。因此，即使不能解釋評教絕對分數的差異，但評教分數之間的相對差異所折射出的教學水平、效果之間的相對高低具有可靠性，可以據此分析教師在教學中存在的問題，對教學管理發出預警。

三、學生評教的校本特征和局限性特征

(一) 廣義學生評教的校本特征

廣義學生評教在沒有國家統一規制的情況下，由各校自行確定評教的制度、程序、規范、標準，帶有明顯的校本特征。所謂校本，從字面意思看就是以學校為本，是一種教育管理的理念，體現的是辦學的自主權(1)中國高校管理實行黨委領導下的校長負責制，在辦學方向和育人方針上與中國共產黨的教育思想保持一致，但在具體的辦學規模、理念、方式上則有明顯差異性以及地域、行業等方面特色，是一種有限的自主權。，反應不同學校的特征和本色[13]。學生評教的校本特征不單指不同高校的學生評教各有特點，更是表達高校在辦學規模、理念、定位、師資結構、學生素質及辦學文化等方面的結構性差異及具體的教學評價制度、程序、規范、標準上的規定對學生評教造成的系統性影響。

對學生評教影響因素的實證研究支持了學生評教的校本特征，具體表現為不同學校學生評教影響因素的結構性特征和評教分數的系統偏差。大多數研究所指的影響因素實質上是影響評教效果的干擾因素，也有稱背景因素(同前文“非教學因素”)，具體包括教師教齡、職稱、學生年級、性別、班級規模及課程性質等。實證研究表明，學生評教影響因素的研究結論存在較大差異性，甚至有些矛盾，諸多影響因素有共性也有不同院校自身的特點[14]10。這些影響因素普遍存在，對評教效果形成較為穩定的影響，只是不同高校所呈現的主要影響因素存在差異，這也就形成了各高校特有的結構性特征。

各高校學生評教的結構性特征反映在評教分數上表現為系統偏差，這與學校教育環境存在密切相關，各學校獨特的教育教學理念、特殊的校風教風學風、總體的學生素質和教師教學水平以及個性化的廣義評教系統等都會導致學生在評教態度和價值導向的差異。研究發現，學生群體中會有不同比例的學生分別采取“認真對待、憑感覺、應付”等不同態度進行評教，而且不同學校學生所持態度的比例不同[15-16]。而不同層次高校在制度設計、師生利益關聯以及不當干預方面存在較大差異，導致了學生評教只適用于本校，而不能進行高校間的橫向對比[17]。以自我報告形式為主的學生評教不可避免地會受到群體特征影響，群體性差異是造成評教分數系統偏差的主要原因，此外也受到廣義學生評教在工具設計、評教管理、結果運用等方面帶來的影響。

(二)狹義評教主體的有限理性

諾貝爾經濟學獎獲得者西蒙(Herbert A. Simon)提出了決策者“有限理性”的命題，認為人類行為的理性是在“給定”環境限度內的理性，有限理性是由人的心理機制決定的，我們對所面臨的復雜問題做出反應的能力是有限的[18]。參與評教的學生同樣可以理解為教學質量的決策者，學生基于有限的教學認知和學習經歷，對給定的教學質量評價條目做出決策行為，帶有明顯的“有限理性”特征。而學生的身心特點也決定了其難以成為完全自由和理性的評價主體[19]。

一方面，學生在教學質量信息不完全的情況下做出決策，不可避免地帶有片面性。學生的信息優勢在于了解教師的具體授課情況以及自身需求的滿足程度，但缺少對教學設計、教學思路、教學理念以及教學效果等信息的全面了解[20]。在信息不對稱情況下，學生難以做到就課論課、就師論師、就教論教、就學論學的理性評價，且會激發學生的敗德行為，造成評教結果的信度不高[21]。

另一方面，學生評教的有限理性判斷主要表現在其受態度、動機、興趣、師生關系以及非教學因素等多方面的影響。理性評教意味著個體可以在排除情緒、壓力等干擾情況下對教師教學效果的評價標準做出的最優選擇。在理想狀態下，學生做出理性評價需要準確理解各個指標的內涵，并綜合整個學期的課堂和課外學習經歷做出最符合該課程和老師的評價，同時需要保證不同學生的理解和評判標準處于一致水平。由此推論，絕對的理性評教不受課程性質、課程類別、教師年齡、職稱等背景因素的影響。但實際情況則是學生評教受到多種非教學因素影響，出現認知和行為偏差，說明個體在評教時的有限理性。而當前學生評教所采用的描述性問題，以及“優、良、中”或者“非常贊同——非常不贊同”的評價標準本身是非量化、等級性的模糊的評價尺度，客觀上限制了理性評教的表達。

(三) 學生在評教決策過程中的綜合判斷傾向

學生評教是學生基于課程學習的投入、體驗和收獲對教學質量作出的一種綜合判斷，各評教指標的判斷受到總體印象的影響。首先，從各高校評教問卷或量表指標體系看，學生評教既不是單純的評價教師，也不是單純的評價教學，而是對教師、教學、學習等相互作用形成的教學效果的判定，如果學生感覺對教師的教學整體效果滿意，那么就會對教學效果以及其他項目的評分較高[22]。其次，從評教的影響因素看，選課動機、預期成績及學生期望對評教結果有較大的影響，說明學生在進行評教時不自覺地受到課程興趣、學習興趣、預期成績等主觀因素影響，那么評教結果勢必在一定程度上反映出一種綜合的態度傾向[23]。再次，從評教態度的影響來看，有研究表明學生的態度直接影響和決定了他們對教師教學質量的評價結果，學生的評價態度越端正，對學生評教越認可，認為這種評價活動越重要，那么對教師教學質量的評分越高，而有些評教態度不良或者“無所謂”態度的學生則是隨意進行評判，也有從教師教學的整體評價入手，先在心理打個“總分”，再對不同指標進行打分的情況，綜合印象影響甚至決定了評教的取向和結果[14]10。最后，以市場消費觀念主導學生評教，強化評教結果的運用容易導致教師之間及師生之間達成合作博弈，學生對教師教學效果的評價是學生綜合利弊后的一種傾向性反映，并不能完全體現教師的真實教學水平。

學生評教是一種綜合評價，是學生對教學質量的一種總體印象。學生評教代表著學生通過參與課程學習所形成的對課程、課堂、教師、學習的一種傾向性態度，這種態度受多方面教學和非教學因素的影響，其核心是學生在學習過程中的體驗和收獲。學生本質上無法單純地對教師、教學、學習等要素標準作出完全理性地評判，特別是在不確定的情況下更容易根據總體印象作出價值判斷。任何一個評教項目的判定都不同程度地受到總體印象的支配，帶有強烈的主觀性。但這種主觀性是學生在意識和潛意識中復雜認知加工的結果，能總體上反映教師的教學水平和課程的質量。

(四) 評教分數的局限性特征

學生在評教活動中所表現出的有限理性特征和綜合判斷傾向直接決定了學生評教分數的局限性，難以代表教師教學質量的全部，也很難說反映教學質量的主要部分。有研究者將學生評教稱為“不得已”的必需，雖然有各種各樣的問題，但作為一種反映學生主體地位且可以量化的教學評價方式對高校管理而言至今沒有可以取代的手段[12]40。作為一種尚未完善，存在諸多缺陷的評價手段，需要清晰地認識其局限性，以確保在實踐中有限度地使用。

教學是一種規范，也是一種藝術，是教師創造性設計和表達的行為。規范和藝術受限于時空和社會需求，并無統一、恒久的標準，因此對教學的評價也不可能絕對地準確和正確。而受限于評分者信度、模糊的教學質量標準、不當的評教反饋方式以及無關于教學效果因素的干擾，學生評教分數只能在一定時空和有限的范圍內適度使用[24]。

受限于學生與教師之間信息的不對稱特征，以及學生本身知識能力水平的限制，學生評教并不能反映教學質量的全部，更不能自行呈現教學設計中的深層次問題，需要有懂教育、懂教學、懂專業的專家、督導進行深入剖析，并提出針對性的改進建議。因此，高校必須認識學生評教的局限和風險，在現行評教制度不成熟的情況下通過結合督導評教、同行評教等多種方式對教學質量進行綜合評價。

四、建 議

高校開展學生評教是中國高等教育走向精細化管理和高質量發展的基礎工作，科學、準確的評教以及合理、有效的結果運用都依賴于對評教的理性認識。在經歷評教活動的“野蠻生長期”后，各高校需要更為理性地看待學生評教對高等教育和教師發展的診斷性功能及其在高校教學質量保障體系中的特殊地位，同時也應看到評教的局限性和校本特征，從廣義和狹義兩個層面規范評教管理，科學設計評教工具，積極引導學生認真評教。

(一)規范學生評教的校本管理，有序推進評教常態化

中國高等教育正處于提質升級的高速發展階段，在追逐“一流本科”的高質量建設道路上，中國共產黨領導下的高校自治必然要走特色發展的道路。特色發展意味著特殊的辦學理念和文化，再加上不同層次高校生源質量上的顯著差異，高校學生評教的校本特征只會越來越明顯。各層次各類型高校只有基于本校特征看待學生評教的系統設計，特別是在評教工具設計上體現本校的教學發展理念，才能較為準確地展現本校教師的教學能力水平和教學特色，發現普遍性問題。

但校本管理同樣不可忽視科學性、規范性。在考慮管理成本和效能的基礎上，充分利用技術化手段實現學生評教的智能化管理是較為合理的實現路徑。特別是對于中小規模的高校，在研究力量不足的情況下，引進適合本校特色的學生評教系統是較為經濟的做法。而其中最為核心的是評教系統能夠提供規范的評教方案，即通過購買服務的形式針對性設計符合本校特征的學生評教內容結構。智能化評教管理平臺可以較為便捷地實現評教數據的采集、分析、個性化呈現，既方便了教師個性化教學診斷的實現，也可通過縱向對比為教學決策提供重要參考。而基于數據分析的教學管理和決策也會反向推動高校學生評教的常態化、規范化、科學化發展，形成評教-決策-改進的良性循環。

(二)認識學生評教的主體特征，審慎運用評教結果

學生評教不是簡單地給老師打個分，也不能用一個分數將教師劃分為三六九等。不可否認，學生評教表達了作為教育主體對教師教學的態度傾向和教學關系的價值判斷，是學生權利的體現，提升了教學質量信息的完整性。但也不可忽視學生作為評教主體的有限理性特征，來源于有限理性判斷的數據信息也只能作為重要的參考依據，而不能成為絕對的判斷標準。高校教學質量評價不能以學生評教取代其他評教手段，在考慮各種評教數據的權重時也需要充分評估不同評教方式所產生的數據的信度和效度，不可簡單地認為“以學生為中心”就是以學生評教分數為主。

同時，鑒于學生在評教活動中的綜合判斷傾向，高校在評教設計時不宜過度復雜，避免系統誤差的擴大，可以通過適當的技術處理以限制“好印象”帶來的趨高評價。比如采用二項評分法，限定學生價值判斷傾向，或者通過兩三組題目的組合評價來確定評教分數，一方面降低學生評價時在理解上的不確定性，另一方面也降低學生的認知負荷，緩解多課程評價帶來的疲勞效應。

(三)挖掘學生評教的診斷功能，綜合評判教學質量

規范的學生評教從教育受眾的視角對教學的效果和價值實現情況進行了評估，為高校教學管理和教師教學改進提供了細化的數據參考。學生評教以規模化的數據采集可以有效體現教學的整體效應，發揮多個層面的診斷功能。合理的評教內容度可以有效診斷高校整體上存在的問題，方便教學管理部門對癥下藥；也可以發現教師個體層面存在的不足，引導教師有的放矢，針對性改進課程設計，提升教學質量。在操作層面上，學生評教完全可以實現自然狀態下對整個課程和教師教學的全程進行評估，避免了同行、督導、專家等評教方式在取樣上的局限性。

充分挖掘學生評教的診斷功能，從教育生態角度適度運用評教數據，綜合量化和質性評價數據，以尊師重教的姿態從學生和教師實際利益出發平衡學生評教功能定位，才能在推進學生評教常態化的同時引導師生以平常心看待評教活動，規范評教的日常運行，不斷引導教師努力打造“金課”，淘汰“水課”。