我國高校專業教育模式的歷史流變與發展進路
——兼論高等教育內涵的重新審視

（深圳大學，廣東 深圳 518060）

在高等教育的發展史中，專業教育猶如裹挾在高等教育巨大羽翼之下的影子，跟隨歷史的年輪不斷演進。從德國現代大學的崛起，到歐洲古典大學的轉型，再到美國研究型大學的繁盛，專業教育在不斷適應外部復雜的環境過程中表現出了巨大韌性，均以不同的姿態占據著大學的顯要位置。直至今天，包括中國和日本在內的東亞國家和地區，以及英國和歐洲大陸各個國家，其大學或高等教育機構大多建立在專業教育之上。[1]正是緣于專業教育的重要性，人們對其進行了諸多著墨和敘說。尤其是21世紀以來，在知識生產模式轉型及知識秩序重構的背景下，學界對專業教育的發展模式進行了深入研究與反思。然而從已有的研究來看，要么聚焦于對特定學科專業教育 （如歷史專業教育或音樂專業教育）的描繪，要么著重于對專業教育與其他形式教育（如職業教育或通識教育）之間關系的闡釋，而真正意義上從歷史、邏輯與比較的視角專門分析專業教育問題的研究仍顯不足。當前，我國高等教育正在向普及化過渡，在這一進程中，專業教育模式與高等教育內涵都在發生著微妙的變化。基于此，本文試圖從歷史、邏輯與比較的視角，探討我國高校專業教育模式的歷史流變與發展進路，并對高等教育的內涵重新審視與反思。

一、專業教育的內涵及其全球圖景

什么是專業教育？雖然專業教育在大學由來已久，但要真正給專業教育下一個能在學界形成共識的定義絕非易事，加之不同國家在教育制度、教育政策及教育情境上所顯現出的階段性與特殊性，對專業教育的定位、理解及認知上的差異也就在所難免。20世紀70年代，本-大衛 （Joseph Ben-David）在其經典著作Centers of Learning:Britain,France,Germany,United States一書中對專業教育 （education for profession）做了具體討論。他在比較不同國家教育形態的基礎上指出，專業教育是以培養從事某種專門職業為目的的教育。在專業教育中，有的立足于基礎科學，如醫學；有的則遵循自身悠久的歷史傳統，如法學和神學。[2]本-大衛的研究在西方學界產生了一定的影響，之后相繼有學者開始關注專業教育并基于不同的立場做出觀點的表達與闡釋，其中具有代表性的當屬英國學者彼得·賈維斯 （Peter Jarvis），在其Professional Education一書中對專業教育目標做了較為詳細的描述。賈維斯認為，專業教育旨在培養能夠勝任專業工作的實踐者，專業教育不僅要使學生具有專業倫理觀念，對何謂完美的實踐和服務有深刻的理解，而且也應為學生提供足夠的知識與技能，并培養和發展學生的批判性思維和意識。[3]此外，美國學者亞伯拉罕·弗萊克斯納 （Abraham Flexner）在系統考察英美德大學的基礎上指出，“專業是指學問高深的專業，沒有學問的專業是不存在的，不含學問的專業只能是某種職業。專業教育與職業教育的區別就在于專業教育以高深學問為基礎，重理論修養，是博雅和理智的活動”[4]。我國學者陳學飛在 《美國、德國、法國、日本當代高等教育思想研究》一書中認為，“專業教育是指專門化的系統知識的培訓,旨在為學生從事需要受過專門訓練的職業做準備”[5]。實質上，從歷史的角度來看，專業教育的發展遵循了社會分工與高深知識的雙重邏輯，并兼具職業性與學術性的雙重特性。換言之，專業教育是 “專門學業”之教育，其合法性基礎是高深學問；同時也是“專門職業”之教育，其合法性基礎是社會需求。[6]

世界高等教育發展史告訴人們，不同國家的高等教育理念及發展模式不盡相同，專業教育亦是如此，全球呈現出迥然相異的圖景。在美國，專業教育通常稱為professional education。美國專業教育可追溯至19世紀70年代，在此之前，殖民地學院主要效仿古典大學并實施不分專業的古典教育。1862年，美國政府簽署了對美國高等教育生態影響深遠的 《莫雷爾法案》。法案簽署之后，一批旨在服務社會需求的新式贈地大學開始涌現，這批大學跳出了古典大學教育模式的拘囿，并將辦學重點聚焦于偏向實用的農業、工業、軍事等領域。伴隨著實用主義思潮的興起，美國大學打破圍墻，走向了服務社會需求的改革之路。當然，這場改革的重要成果之一就是專業教育得到了快速發展。與此同時，作為實施專業教育的載體，專業學院、職業和實用性學科、專業課程以及專業學位等也均得以逐步確立。由此觀之，19世紀70年代美國高等教育變革的一個中心主題即加強專門的知識和技能教育。這一時期，“學院不僅進行本科生教學，承擔科學研究和社會服務職能，開設專業學院，還大力發展研究生教育，開始形成美國高等教育的特色”[7]。

歐洲的專業教育模式呈現出另一番景象。在歐洲大陸，專業教育一般多指大學，特別是非學術型大學中提供的、旨在培養較高層次的實用和應用型人才的教育。[8]歐洲專業教育模式脫胎于中世紀大學的 “職業教育”，是為了特定社會職業而進行的教育準備。[9]因此，歐洲的專業教育常被稱為vocational education。提及歐洲古典大學，人們最喜談樂道的便是 “博雅教育”又或 “自由教育”。但即便是中世紀的古典大學，其教育形態多少也帶有職業教育的成分，不然就難以解釋緣何誕生于歐洲古典大學并承載職業教育功能的學徒制對世界高等教育產生了如此深遠的影響。再者，從中世紀大學的組織結構來看，職業教育的意蘊也可窺見一斑。中世紀大學常設神學、法學、醫學和文學四大學部，除文學部之外，其他三個學部的專業性和職業性顯而易見，就是專門為社會培養神職人員、牧師、律師和醫生等。基于此，美國學者雅羅斯拉夫·帕利坎 （Jaroslav Pelikan）甚至認為，“專業教育正是起源于中世紀的大學”[10]。雖然以紐曼 （J.H.Newman）為代表的保守主義學派對專業教育進行了大肆批判，然而，伴隨工業革命所帶來的經濟高速增長和社會分工不斷細化這一勢不可逆的潮流，專業教育的呼聲愈發強烈。到19世紀中葉，一大批專業性大學在歐洲誕生，如英國的多學科技術大學、德國的工程技術類大學及職業性大學等。專業主義的盛行改變了人們對傳統大學的認知，專業教育亦成了大學教育中不可忽視的重大議題。在此背景下，西方世界一度掀起了重新定義大學和重新認識高等教育的思想大討論。

由歐美高等教育的發展史可知，現代大學主要演化為兩種形式：學術性大學和專業性大學。而學術性與專業性的關系糾葛則使得高等教育呈現出兩種不同模式：一種模式是學術教育和專業教育存在于同一所大學，比如英美；另一種模式是學術教育和專業分別由不同的高校承擔，比如德國。當然，除美國以professional education為基礎的專業教育和歐洲以vocational education為主要形式的專業教育之外，蘇聯以specialized education為顯性特征的專業教育模式同樣影響深遠。不過，specialized education與professional education卻不盡相同，相較于professional education復雜的社會和文化基礎，specialized education是一個內部性概念，對學術性和專業性不加區分，沒有任何社會文化或階級的意涵，[11]取而代之的則是鮮明的計劃性，如蘇聯于1952年擬定了工業工程、農業、社會經濟、教育和衛生五大專業分支，在此基礎上，再進一步細分為專業和專業方向。[12]此外，蘇聯在實施專業教育的過程中，“職業-專業-課程”的線路甚為清晰，即當社會有某種職業需要，就在學科基礎上設置專業，然后再進行課程設計，制定專業培養目標與具體教學計劃。總體來說，蘇聯的專業教育遵從嚴格的計劃經濟思維邏輯，按照國家社會需求分門別類設置專業，人才培養目標上的指向性、專門性及實用性十分明顯。在蘇聯高等教育體制下，高等學校即為專門學校，高等教育等同于專業教育，而專業教育又外顯為典型的職業教育。

二、專業教育在中國的發展與演進

近代以來，我國高等教育經歷了曲折的發展過程。由于新中國成立初期對蘇聯高等教育體制的全面學習，我國高校至今在諸多方面仍然留有明顯的 “蘇式”痕跡。當然，在借鑒、模仿、自主探索的過程中，我國高等教育正逐步走出一條屬于自己的道路。就專業教育而言，伴隨改革開放、經濟轉型、制度改革等一系列外部環境的變化，我國高校專業教育模式也在“更新迭代”，持續進行著演進與重構。

1.效仿蘇聯的專業教育模式

新中國成立初期，百廢待興。在內部經濟建設需求與外部國際政治環境的雙重驅使下，我國開始全面學習蘇聯。高等教育亦不例外，1952年院系大調整便是學習蘇聯高等教育體制的產物。事實上，早在1950年，教育部就在其頒布的 《高等學校暫行規程》中對高等學校定位及人才培養目標做了明確闡述，“適應國家建設的需要，進行教學工作，培養通曉基本理論并能實際運用的專門人才，如工程師、教師、醫師、農業技師、財政經濟干部、語文和藝術工作者”[13]。該文件的頒布正式拉開了我國高校專業教育的帷幕，并由此建立起了效仿蘇聯的高等教育體系與制度。在政策上，確立了 “培養工業建設人才和師資為重點、發展專門學院、整頓和加強綜合性大學”的方針；在做法上，表現為拆分綜合性大學，按照工、農、醫、師范、財經、政法、藝術、語言、體育等分別建立單科性院校為主的大學體制，圍繞經濟建設需求，培養專門化人才；在組織變革上，我國高校則撤銷學院建制，實行校系兩級管理，在系一級下設具體專業，并借鑒蘇聯專業教育經驗，對教材、教學計劃及教學大綱實施統一化管理。效仿蘇聯的教育體制與教育模式決定了通識教育 （或通才教育）在新中國并沒有多少可以討論的空間，通識教育一度成了專業教育改革的犧牲品。這無不表明，專業教育在新中國高校近乎成了 “霸權”式或 “壟斷”式的教育模式，并且表現出高度純粹化和專門化的主要特征。另一方面，效仿蘇聯的高等教育實踐對尚處于萌芽期的高等教育理論研究產生了深刻影響，我國老一輩學者在對高等教育實踐經驗歸納總結的基礎之上，凝練出高等教育的內涵和特征。比如，被視為中國第一本初具雛形的高等教育學著作——《高等學校教育學講義》明確提出，“就性質而言，高等學校教育是專業的，內容復雜，且與國民經濟各個部門直接聯系”[14]。這一論述有著鮮明的時代特征，反映了中國高等教育階段性與特殊性的本土化情境。效仿蘇聯的專業教育策應了新中國成立初期經濟社會發展的需求，既是時代的產物，也是時代的選擇。而如若從今天學術性與職業性的視角，并以專業教育發展所遵循的社會需求與高深學問的雙重邏輯為基礎加以審視，此時期的專業教育過于注重外在社會職業的發展需求，缺失了內在的學術性意蘊，或高深學問的合法性基礎。

2.通識教育基礎上的專業教育模式

效仿蘇聯的專業教育模式對于新中國全面恢復社會秩序及促進經濟建設有著積極的歷史意義，適應了社會主義計劃經濟的發展需求。然而，到了20世紀末，隨著社會主義市場經濟體系的建立，計劃經濟時代高度專門化的專業教育模式暴露出諸多弊端。世紀之交，人們一面反思過度專業教育模式下人才培養過程中出現的問題，[15]一面思考究竟應該將什么樣的高等教育帶入21世紀。[16]在經濟體制轉軌及通識教育研究熱潮的驅動下，為了擺脫狹隘的專業教育弊端，培養社會主義市場經濟所需的 “厚基礎”全面性人才，1995年，我國開始在北京大學、清華大學等一批重點院校試行文化素質教育。自此，由 “政府—知識精英群體”[17]主導的中國版 “通識教育”①在高校落地，打破了“蘇式”專業教育 “一統天下”的局面。十年之后，錢學森發出的世紀之問對中國高等教育帶來了不小的沖擊。或是因緣巧合，或是有意為之。我國高校于2005年開始自主探索通識教育，與此同時，以 “政府—知識精英群體”為主導的行政力量開始弱化，并逐步轉化成為一種柔性的政策引導力量。隨后不久，我國高校在借鑒西方通識教育經驗的基礎上自主進行本土化實踐，相繼成立了旨在實施通識教育的學術組織機構，如2005年復旦大學成立 “復旦學院”、2006年南京大學組建 “匡亞明學院”、2007年北京大學成立的 “元培學院”，以及2009年中山大學成立博雅學院等。從行政力量主導到高校自主探索，我國通識教育取得了顯著的發展成就。在學術界，人們就此探討專業教育與通識教育之間的關系，并形成了通識教育是專業教育的補充和糾正 （并列關系）、通識教育是專業教育的延伸與深化 （下上關系）、通識教育是專業教育的靈魂與統帥 （上下關系）等多種觀點。[18]事實上，作為舶來品的通識教育，在各國高等教育體系中的地位、要求和比重不盡相同，是隨國情而變的。[19]這也就決定了專業教育與通識教育之間的關系在不同國家也是殊異的。因此，我國早就有學者呼吁 “通識教育的實施要考慮我國作為一個發展中國家的特殊性，不能盲目照搬美國經驗”[20]，“高等教育通識化要與我國經濟和社會的發展水平相適應”[21]。從本質上來說，專業性仍是我國高等教育的核心，通識教育更多是作為專業教育的一種補充而存在的。但不可否認的是，通識教育的嵌入，彌補了“蘇式”專業教育的不足。由此，我國高校專業教育模式由高度專門化的專業教育轉向了通識教育基礎上的專業教育，這也意味著我國高校專業教育的內涵得到了豐富，即增加了學術性意蘊，擁有了高深學問的合法性基礎。

3.融合創新創業教育的專業教育模式

創新創業教育在我國由來已久，最早以創業教育和創新教育相互獨立的形式見諸我國理論界和實踐領域。隨著理論研究和實踐的不斷深入，創新教育和創業教育逐步被統合成為“創新創業教育”。2009年，我國學者曹勝利等人編纂 《中國大學創新創業教育發展報告》，首次對 “創新創業教育”予以概念上的界定。2010年5月，教育部出臺 《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，指出“創新創業教育是適應經濟社會和國家發展戰略需要而產生的一種教學理念與模式”，“創新創業教育要面向全體學生，融入人才培養全過程”，[22]這是首個推進創新創業教育的綱領性文件，為我國高校創新創業教育的發展奠定了政策基礎。2015年，國務院辦公廳印發 《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，再次明確創新創業教育要 “面向全體、分類施教、結合專業、強化實踐”，并對創新創業教育融入專業教育提出了具體要求和舉措。[23]由此，創新創業教育成為高校人才培養模式創新的一個新舉措和新嘗試，同時也開辟了創新創業教育融合專業教育這一新的研究領域。隨后，理論界對兩者之間的關系及創新創業教育如何融入專業教育進行了大量探索，并提出了相應的學術觀點，如專業教育是人才培養的基本途徑，創新創業教育是人才培養的延伸途徑、專業教育的重要補充。[24]要挖掘和充實各類專業課程的創新創業教育資源，倒逼專業教育做出適應性改變，使專業教育更好地適應社會經濟發展需求，[25]進而努力實現創新創業教育與專業教育由 “兩張皮”向有機融合的轉變。[26]在實踐中，我國高校積極探索，通過修訂人才培養方案將創新創業教育融入專業教育之中，如武漢理工大學修訂各專業培養方案，在人才培養目標和學生畢業要求中體現創新創業能力，要求各專業在課程體系中至少設置一門與專業結合的創新創業教育必修課程、一個創新創業實踐實訓環節等。[27]實質上，從專業教育發展的歷史邏輯來看，創新創業教育旨在彌補專業教育 “學術性”和“職業性”的不足。就專業教育的 “學術性”來看，雖然有 “高深學問”之追求，但卻容易陷入 “重理論、輕實踐”的窠臼；就專業教育的“職業性”來看，雖然明確規定了知識的實用性，但 “重分工、輕綜合”“重業務、輕素質”卻會讓其陷入另外一種窘境。在此基礎上，專業教育的 “創新創業性”則有效打破了理論與實踐、專業與綜合、業務與素質之間的壁壘，發揮出了顯著的 “破壁效應”，并適應了知識生產模式的轉型。綜上來看，我國高校專業教育的發展走過了這樣三個階段：一是效仿蘇聯的專業教育模式，職業性為其主要特征，專業教育缺乏 “高深學問”的合法性基礎；二是通識教育基礎上的專業教育模式，兼具職業性和學術性特征，專業教育的合法性基礎得到深化；三是融合創新創業教育的專業教育模式，在職業性和學術性的基礎上，增加了創新創業性，專業教育的合法性基礎得到進一步增強。澳大利亞學者柯林·博爾 （Colin Ball）曾提出三張教育 “通行證”的概念：“學術資歷”、“職業技能”及 “事業心和開拓技能”，認為教育的第三張 “通行證”即 “事業心和開拓技能”，與學術教育和職業教育具有同等重要的地位。[28]由此來看，柯林所提出的三張教育 “通行證”與我國專業教育模式的演進與發展歷程有異曲同工之妙。

三、專業教育演進視域下 “高等教育”內涵的重新審視

對高等教育內涵展開探討，無疑又是一項重大命題。但任何一個概念的界定，僅能反映特定時期及特定背景下人們對該事物的實踐水平和認識水平。隨著時間的推移及環境的變化，對某一事物的認知和理解自然也會發生相應的變化。正如上文所述，20世紀60年代，效仿蘇聯的高等教育實踐對尚處于萌芽期的高等教育理論研究產生了深刻影響，我國老一輩學者結合當時社會情境提煉出了 “高等教育是建立在普通教育基礎上的高等專業教育”這一理論學說。[29]此論述對我國學界認識和理解高等教育具有開創性意義且影響深遠，很長一段時間內，人們對高等教育進行概念界定時，無不建立在高等教育是專業教育的基礎之上。比如，我國高等教育學學科奠基之作 《高等教育學》對高等教育的定義為：“高等教育是在建立普通教育基礎上的專業教育，以培養專門人才為目標。”[30]除此之外，在后來出版的一批高等教育學著作中，人們在對高等教育進行概念界定時，幾乎都建立在 “專業教育學說”的基礎之上。[31]

“專業教育學說”之所以在我國理論界長盛不衰，一方面緣于效仿蘇聯高等教育體制過程中所產生的 “路徑依賴”和 “思維慣性”，另一方面則緣于 “專業教育”在今天仍然是高等教育的顯性特征。但這并不意味著高等教育與專業教育之間就只能畫等號，或者說高等教育只能是專業教育，不能是 “其他教育+專業教育”，或者 “專業教育+其他教育”。[32]事實上，無論是高等教育還是專業教育，今天都無法再用一個明確的標準予以衡量。此外，“創業型大學”“開環大學”“多元巨型大學”等新概念的提出賦予了高等教育內涵更多的復雜性，今天的大學與傳統的大學模式早已不可同日而語。因此，即便專業性仍是現代高等教育的顯著特征，大學存在的價值也絕不限于專業人才培養或者是職業技能訓練。[33]再者，從歷史流變和發展進程來看，我國高校專業教育的內涵與外延不斷得到深化和拓展，已由 “效仿蘇聯的專業教育”走向了 “通識教育基礎上的專業教育”和 “融合創新創業教育的專業教育”。因而，今天中國高校的專業教育，無論是其內涵或外延，都與效仿蘇聯時期的專業教育不盡相同。這也是今天審視高等教育內涵時，不適宜再簡單用 “高等教育是建立在普通教育基礎之上的專業教育”的緣由所在。

高等教育是一個復雜的系統，既包含有堅定的信仰和理性上層建筑，也包含有不同國家或民族的趣味和偏好。[34]正因為此，世界各國在認識高等教育的內涵時充滿諸多的分歧與爭議，這意味著嘗試給高等教育下一個能夠為人們所普遍接受的定義是徒勞的。然而，通過闡釋當下高等教育日新月異的變化，重新審視高等教育內涵，并不斷豐富高等教育理論，依舊具備較大的學術價值。毋庸置疑，我國專業教育模式的演進與發展折射出了不同時期人們對專業教育認知水平和實踐水平。今天，人們在認識高等教育內涵并對其進行理論研究和實踐時，雖然仍可將專業教育理解為高等教育的主要外顯特征，但是需要對專業教育過程中所涉及的學術教育、職業教育及創新創業教育進行通盤考慮。對于高校辦學者而言，在實施專業教育的過程中，則需要處理好職業準備、學術研究及專業實踐之間的關系，并使三者在人才培養過程中形成良性的互動。一方面，根據高校定位及發展階段確定專業教育、通識教育及創新創業教育在人才培養中的地位、要求和比重；另一方面，確保專業教育知識、通識教育知識及創新創業教育知識在彼此之間進行螺旋式嵌入與融合，而非互相獨立式的單向線性發展。

四、余論

哈佛大學校長查爾斯·艾略特 （Charles W.Eliot）曾說：“在任何社會中，高等教育機構往往都是一面鮮明反映該國歷史與民族性格的鏡子。”[35]約翰·范德格拉夫 （John H.Van de Graaff）也曾言道：“各國的歷史、文化、經濟制度以及各種權力結構和非正式的信息交流作用等，都會在大學模式的某些共同特點上施加不同程度的影響。”[36]的確如此，無論是高等教育、大學抑或專業教育，皆因各個國家與民族歷史文化及發展階段與水平的差異而顯現出不同的形態與特征。新中國成立70多年來，我國高等教育取得了巨大的發展成就，與此同時，專業教育模式也歷經革新。由效仿蘇聯的專業教育模式，到通識教育基礎上的專業教育模式，再到融合創新創業教育的專業教育模式，不僅體現了我國高等教育強大的自我調節與適應能力，而且也是我國高等教育理念發展史上的一次又一次創新，更是我國高等教育走出 “中國道路”并形成 “中國特色”的顯著標志。然而，人們也應該認識到這種情形，我國高等教育正在向普及化階段邁進，在這一進程中，高等教育將會面臨利益相關者更加多元、主要矛盾發生變化、創新能力不足及服務區域經濟能力不足等多重挑戰。因此，仍舊需要進一步對專業教育模式加以探索，并在此基礎上，尋求與創新適應普及化階段高等教育的專業教育模式。總之，由我國高校專業教育模式的發展進路可知，今天的 “專業教育模式”與高等教育理論研究初期所論及的 “專業教育模式”截然不同。這要求人們在解讀高等教育時，不能將高等教育理解為狹隘的、獨一無二的專業教育，而應充分認識到融入專業教育的通識教育和創新創業教育，并深入思考三者之間的關系。

注釋：

①盡管有學者認為文化素質教育不同于通識教育，但國內在探討通識教育在中國的發展歷程時，傾向于將 “文化素質教育”看成是新中國成立之后通識教育的起點，又或者是中國版的通識教育。詳見甘陽、周谷平等人的文章。