大中小幼心理健康教育一體化：道德認知視角

（中國人民大學，北京 100872）

當前，我國正處在社會轉型這一特殊歷史發展階段，這不僅體現為經濟、教育、科技等領域的社會結構性變革，還涉及社會和個體的心理性變革。[1]其中，最為凸顯的就是由社會快速轉型所帶來的一系列道德困境，包括信仰缺失、道德冷漠、誠信缺乏與社會責任感、價值取向扭曲等。這些道德危機的出現，已然引起全社會的高度重視。值得注意的是，盡管道德教育一直被公認為是學校德育與思想政治教育的重要內容，但無論是道德動機的激發、道德人格的塑造，還是道德情感的熏陶、道德意志的培養，實際上都離不開各個學段的心理健康教育。從個體發展的視角考察，心理健康的發展規律、學生人格發展和其年齡特征不謀而合，[2]同時也與學生道德發展的階段性規律殊途同歸，尤其是學生道德認知的發展軌跡，更是與大中小幼心理健康教育一體化休戚相關。

一、道德認知發展是心理健康教育的重要組成部分

作為個體心理發展的一個方面，道德發展是個體認識社會倫理道德規范和準則，形成道德認知、道德情感和道德行為的過程。其中，道德認知是道德發展的核心，包括道德印象的獲得、道德概念的掌握、道德評價和道德判斷能力的發展、道德信念的產生和道德觀念的形成等。毫無疑問，一切道德情感、道德意志及道德行為的表現，都是自身依據有關道德認知，即對善惡是非、社會準則及其執行意義的認識、判斷與推理而進行分析決策的結果。[3]在傳統觀念中，學校德育工作統領了道德教育的一切內容，它不僅關注社會倫理道德規則及道德規范的傳授，而且強調道德理論知識的學習與道德行為的培養、訓練。然而，有研究者指出，在我國學校德育實踐中，一方面充斥著大量與教育對象自身認知結構不相適應、理想化、絕對化的教育內容；[4]另一方面教師與社會的權威人士又常常凌駕于教育對象對道德的真實認知之上，導致德育成為書本上刻板的文字以及教師灌輸的生澀概念術語、條文條律，使得許多學生對道德教育缺乏學習積極性，更缺乏發自內心的認同，從而無法形成對社會道德規則的內化。這表明道德發展，特別是道德認知的發展，遵循著一定的心理客觀規律，即道德認知發展的年齡階段性。此時，單純依靠德育發揮作用就會受到限制，必須結合和借助不同年齡階段學生心理健康教育的 “中介”和 “調節”作用，才能實現道德認知的有序發展。道德認知作為心理健康教育的重要組成部分，主要基于以下幾個理由。

第一，從理論上考察，道德認知發展需要心理健康教育的支撐。根據心理學中認知發展學派的理論觀點，為了實現道德認知的良好發展，個體身心成熟、擁有充足的經驗及環境與個體心理認知結構之間的交互作用缺一不可。[5]這就意味著，道德認知的培育，并不單純局限于社會倫理規范與道德習俗知識的簡單傳授，還強調運用心理健康教育的理論、知識和方法來匡助道德認知發展。科爾伯格的 “三水平六階段”道德認知發展理論進一步認為，每個學段的道德認知發展都有著質的差異，道德認知發展無法進行躍遷，但高階的道德認知又包含低階的結構和功能。因而學校應尊重個體認知發展規律，有針對性地開展心理健康教育。[6]一言以蔽之，在大中小幼不同學段開展側重點相異的心理健康教育，幫助學生處理道德認知的沖突和矛盾，促進其道德認知由低到高、由淺入深發展，使不同年齡階段的學生都能實現道德認知有序發展，這也是實現大中小幼心理健康教育一體化的重要任務。

第二，從含義上解析，道德認知健康是心理健康的標準之一。早在1989年，世界衛生組織就提出 “健康不僅是沒有疾病，而且包括軀體健康、心理健康、社會適應良好和道德健康”。[7]這表明道德健康狀況會直接影響個體總體健康的水平。同時，從大健康觀出發，心理健康與軀體健康、道德健康始終都處于有機復雜的聯系之中，各部分看似獨立，本質上卻是相互包含、相互聯系、相互制約的，即心理健康也蘊涵著道德健康的內容。借此，許多研究者都認為，心理健康的標準不僅應包含智力標準、情緒控制標準、意志健全標準、行為協調標準、人際關系適應標準、行為反應適度標準等，還應囊括道德健康標準。[8]道德健康者具有辨別真與偽、善與惡、美與丑、榮與辱等是非觀念的認知能力，這種道德認知能力，不但是智力的重要組成部分，同時也要求個體能按照社會道德規范準則來約束及支配自己的思想與行為。換言之，這種對道德規則的認知健康，也屬于心理健康的范疇。因而，在心理健康教育中，同樣不可忽視教育對象的道德認知發展，不能脫離主體對社會規則的尊重、理解、認同和運用，而只關注 “純粹”的心理健康。

第三，從功能上考量，道德認知健康是心理健康的前提和保證。道德認知的良好發展有助于個體道德積極情緒如自豪感、欽佩感、羞恥感的獲得，促進其公正道德信念的養成、道德判斷能力的發展，以及道德行為如誠信行為、利他行為的出現。研究者發現，這些無一例外都能顯著消除個體的抑郁情緒，幫助個體從消極心理狀態恢復，重獲心理平衡。[9]此外，許多心理學派也將道德認知健康視為心理健康的隱性內在前提，如精神分析學派的弗洛伊德區分了本我、自我和超我，其中超我是由社會規范、倫理道德、價值觀念內化而來，是道德認知化的自我，它在 “三我”中處于最高層，凌駕于本我與自我之上，具有引導和控制本能沖動的作用，同時也監督著自我對本我的限制。可見，超我所代表的道德認知，在個體心理健康中起著重要的引領作用。

第四，從結果上分析，道德認知不良會引發一系列心理健康問題。伴隨著積極心理學的興起，大量研究者開始關注人類的積極品質如寬容、公正、感恩對個體心理健康及和諧發展的影響。[10]這種帶有鮮明價值取向的 “美德”，不但體現了有關道德認知的全部內涵，而且反映了人們已然注意到道德認知的不良發展對心理健康的消極作用。許多實證研究發現，不良道德認知傾向由于易受到責難、排斥和懲罰，會帶來更多的人際緊張問題，這些在一定程度上引起個體社會適應程度降低、人際信任崩塌，導致其遭受社會輿論的譴責，從而陷入心理行為問題的泥潭。[11]現實生活中諸多心理健康的危機案例和極端事件也表明，道德認知不良是抑郁、焦慮、自傷和自殺的 “導火索”。

二、從大中小幼道德認知發展到心理健康教育

從大中小幼道德認知發展到心理健康教育的過程考察，科爾伯格 “三水平六階段”道德認知發展理論是基礎，也是從道德認知視角梳理和分析心理健康教育一體化在不同年齡階段教育內容的理論依據。

1.幼兒道德認知發展與心理健康教育

幼兒期是道德認知形成與發展的重要時期。幼兒所接受的善惡是非觀念將會深刻影響成年后的道德行為表現。根據科爾伯格道德認知發展理論，幼兒期的道德認知主要表現為前習俗水平的第一階段，即 “懲罰與服從為導向”。此時，他們認為規則是由權威制定，必須對其無條件服從；而行為好壞是由所得結果確定，得到贊揚就是好的，受到批評懲罰就是壞的。它具有表面化及自我中心特點。首先是表面化。一方面，幼兒在進行道德判斷時容易受到個體的外在形象影響，這與其思維認知水平仍處在具體形象階段不無關系。例如，幼兒容易將“高大”與權威聯系在一起，并認為 “高大”權威對象所制定的規則就是對的。另一方面，幼兒往往會忽視行為的意圖而將結果的好壞視為更加重要。與故意偷拿東西而導致打碎一個杯子相比，無意間打碎更多杯子在幼兒眼中是過失更重的行為。盡管后來有一些研究者對其提出質疑，但大多數學者都同意年幼兒童比年長兒童更看重行為后果而非深層次的意圖。[12]其次，幼兒的道德認知表現出自我中心特點，他們不考慮他人的利益或無法區分出行為者與他人利益之間的區別，只從自己的立場與觀點去認識事物，而不能從客觀的、他人的角度去認識事物。此時，最典型的表現即為 “快樂的損人者”現象。[13]當他們的意愿得到滿足后就會產生愉悅感，而無法得到滿足則會產生生氣、憤怒等情緒，因而，他們的某些 “損人”行為會不顧對方的利益，僅以自己的愉悅感作為驅動。

基于道德認知視角，幼兒心理健康教育的重點是培養正確的自我意識、人際交往規則意識，幫助幼兒有序地進行生活適應。第一，家長和教師應重視幼兒的自我意識，避免對幼兒做出道德 “審判”。由于此時幼兒的道德認知具有自我中心的特點，無法將社會普遍倫理道德原則內化，來自教師和家長的不恰當評價很可能導致其自我評價能力降低，自尊發展滯后，從而形成負面自我認同。因而家長和教師應在尊重幼兒自我中心特點的同時，逐步培養幼兒正確的自我意識，幫助其自尊自信、自我認同與自我效能感的建立。第二，家校要同心協力，培養幼兒的規則意識，包括人際交往的規則意識、情緒情感宣泄的規則意識等。一方面，家長和教師應尊重幼兒道德認知發展規律，通過樹立權威這一方式，使幼兒能夠正確識別道德行為的優劣，初步建立起有關善與惡、對與錯、是與非的價值觀念；另一方面，通過設立鼓勵性或禁止性的道德規則、社會規范，及時對幼兒的不良道德認知及行為加以制止，并對良好道德認知及行為予以肯定、強化，以此來培育健康道德認知和被社會所贊揚的規則意識。第三，幫助幼兒有序地進行生活適應。在家庭和學校中，家長和教師應主動培養幼兒的社會交往能力，同時創設良好的道德認知培育環境，不斷促使他們對道德現象進行思考，逐步學會溝通、合作與分享，以此來增強幼兒的生活適應能力，并協助幼兒的道德認知發展向下一個階段邁進。

2.小學生道德認知發展與心理健康教育

隨著年齡的增長以及正式進入學校教育，小學生心智能力有明顯提升。與此同時，他們的道德認知也從 “懲罰與服從為導向”進入了更高階段的 “以工具性的相對功利主義為導向”，這屬于科爾伯格前習俗水平的第二個階段。相比于幼兒期的 “自我中心”特點，小學生已經能區分個人利益與他人利益，在進行道德判斷時，他們可以考慮他人的意圖、信念、需要等心理狀態，然而其行為結果的好壞仍是以個人利益為前提。此外，即使他們學會了公平、交換、互惠等原則，也同樣無法內化社會規則和習俗。亦即，小學生的道德認知具有功利化與實用主義特點。首先是功利化。小學生的道德認知往往以自己的利益為根據來判斷好與壞，他們漸漸擺脫了對權威及懲罰服從的依賴，開始考慮個人的利益是否受到損害。其次是實用主義傾向。他們往往不考慮行為結果是否會違反社會公序良俗，也不考慮是否會影響和諧人際關系的構建，只在公平、互惠的原則上追求自身利益的最大化，通過實用主義將彼此之間相互沖突的利益結合起來。

從道德認知的視角來看，小學生心理健康教育的重點是幫助其初步認識自我、調適情緒以及建立良好的同伴關系、師生關系，并進一步提高其生活與社會適應能力。第一，正確認識自己。盡管道德認知發展具有客觀規律，但并不意味著可以不加干預。“以工具性的相對功利主義為導向”具有濃厚的利己色彩，如果不匡助他們的道德認知向更高階發展，就很可能導致其終生都以自我利益為先，漠視他人利益，從而產生一系列內外化心理問題。[14]研究發現，大多數成年罪犯仍處于這一階段。[15]這就意味著了解自我、認識自我、接納自我，尤其是正確認識自己的特點、優缺點和興趣愛好，初步學會情緒的自我控制和自我調節，是小學生心理健康教育的重要內容。第二，建立良好人際關系。引導小學生考慮他人利益，協助其建立良好的同伴關系、師生關系。良好人際關系的建立有助于小學生理解群體的期望，并學會禮貌、開朗、和善、尊重、合群以及友好、謙讓等，從而約束他們滿足個人利益的需求，并使他們認識到道德規則中他人利益的重要性。第三，有效的生活與社會適應。不僅要幫助他們適應學校環境、學習和生活環境，適應學校紀律、社會習俗和道德規范，還要培養他們對不同社會角色的適應。特別是正確處理學習與興趣、愛好之間的矛盾，自己與他人利益的沖突，從小養成學校與社會肯定的道德行為和親社會行為。

3.中學生道德認知發展與心理健康教育

中學生隨著生理和心理的劇烈變化，他們的道德認知也在青春期迎來了質的飛躍，即從前習俗水平跨越到習俗水平。就初中生而言，其道德認知發展跨進了習俗水平的第一階段，即 “以好孩子為導向”。此時，他們對個人利益的考慮不再凌駕于社會道德規則之上。具體來說，這一階段的初中生已能理解人際關系的重要性，并且會因為群體的期望而積極維護和支持人際關系，表現出人際化和尋求認可的特點。就高中生而言，其道德認知發展階段處于習俗水平的第二階段，即以 “維護法律與秩序為導向”。這一階段強調維護規則、法律秩序的重要性，主張恪盡職守、遵守規章制度以維持社會和諧，表現出社會化及規則中心特點。

初中生的道德認知發展表現為人際化和尋求認可的特點。首先，人際化意味著個體的道德價值開始以人際和諧為導向，傾向于順從傳統的要求并符合大多數人的意見。研究發現，初中階段是人際交往發生重要轉變的時期，人際關系比小學階段更加復雜和多元。[16]同時，初中生的社會交往關系也往往集中于合意組群間，即是否在該群體中感到滿足快樂是交往成功與否的重要因素。其次，初中生的道德認知以謀求贊賞和認可為基本準則。他們普遍認為好的行為就是受到他人稱贊的、使別人愉快的行為，因而無論是在道德推理還是道德判斷中，都傾向于將受到贊賞的行為當作 “金科玉律”，并借此指導自身，希冀能獲得周圍人的認可。據此，初中生心理健康教育的重點是幫助其科學認識青春期的身心特征，并在自我認識的基礎上學會調控情緒情感，正確對待異性交往，繼續引導其建立良好人際關系。第一，關注青春期的自我。這個階段的道德認知發展水平與青春期的生理、心理狀態密切相關。因此，要幫助初中生增強自我意識，客觀地認識自我、評價自我，正確認識青春期的生理性特征和心理特點。第二，強調情緒的力量。鼓勵他們進行積極的情緒體驗與表達，并對自己的情緒進行管理，正確處理消極情緒，抑制沖動行為。特別是在道德認知層面，受到廣泛褒揚與贊賞的道德榜樣可以催生積極情緒，使他們能夠在原有道德認知基礎上對其 “共情”，并進行順應、認知和同化的加工，從而形成道德新知，并抑制不良道德認知及行為。第三，繼續引導初中生建立良好人際關系。積極與老師、父母進行有效溝通，建立良好的師生關系、親子關系。值得注意的是，該階段學生對家長和教師的心理和情感依賴日益減少，而更多依賴于同伴關系。如果出現交友不慎現象，那么，他們的道德認知則極有可能誤入歧途，容易不顧社會公序良俗，錯誤地將在不良同伴關系中受到贊揚的行為（如逞兇斗惡等）內化為其道德準則。因此，該學段的心理健康教育應促進其道德認知階段向高階發展，倡導法律法規的重要性。

與初中生相比，高中生的道德認知表現為社會化及 “以規則為中心”的特點。首先是社會化。在這個階段，高中生能夠把人際關系中的期望與社會期望區分開來，并采納社會化的觀點，將社會行為規范、準則等內化為自己的行為標準，包括履行社會義務、避免破壞制度等。其次是以規則為中心。高中生的道德認知傾向于服從社會規范、遵守公共秩序、尊重法律的權威。凡是有悖于法律的，即被高中生認為是不可取的、不道德的。據此，高中生心理健康教育的重點是在客觀的、正確的自我意識的基礎上，樹立遠大的理想目標，同時進一步發展良好的人際關系，特別是異性同伴關系，提高承受困難和應對挫折的能力，增強社會適應能力。第一，確立正確的、客觀的自我意識。雖然高中生的道德認知發展已能夠將社會法律秩序、規章制度內化為自己的認知及行為準則，但由于許多對社會傷害不大的不道德行為無法被其他人所察覺，更不能被法律秩序所懲罰，因此，道德解約機制極易被誘發，使得他們會不顧及已經內化的道德準則，轉而放任不道德行為的出現。最典型的表現即是道德推脫，它會促使個體重新定義對自己行為的認知，使其傷害性降低并減少對受傷害對象的認同感。[17]研究發現，道德推脫的不良自我認知傾向能夠顯著預測青少年的攻擊行為。[18]因而高中階段的心理健康教育應在客觀的、正確的自我意識基礎上，幫助其樹立遠大理想、堅定信念，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。第二，培養積極的人際交往能力。幫助學生正確認識自己的人際交往狀況，尤其是學會正確把握與異性交往的尺度，把握友誼和愛情的區別、界限，防止因人際交往不良而出現道德認知錯誤等。第三，提高情緒的調節和控制能力。無論是在學業還是人際交往中，高中生都有可能出現一系列心理健康問題，并造成不道德認知及行為的出現。因此，要倡導他們提高自身調控情緒的能力，以及應對挫折的耐受力、心理彈性、意志力等，使其正確對待學習與生活中的失意，在出現挫折或失敗時能夠堅守道德認知底線，堅決杜絕有損他人、學校與社會的不道德行為。第四，增強社會適應能力。在引導高中生充分了解自身興趣和性格特點的基礎上，幫助他們確立自己的職業志向，并進行職業生涯規劃，樹立社會擔當意識和社會責任感。

4.大學生道德認知發展與心理健康教育

大學時代是個體道德認知發展的成熟階段，他們越來越注重現實，其道德判斷已經超越了法律秩序的標準，擁有更深刻的認識，特別是對社會契約的理解。根據科爾伯格道德認知發展理論，大學生處在后習俗水平的第一階段，即 “以法定的社會契約為導向”。他們認為道德判斷、道德推理及道德行為不僅應該考慮社會法律秩序，還應遵循全社會普遍認同的社會契約，包括自由協議和口頭約定。對其進一步的探究發現，大學生道德認知發展具有復雜化與可逆性特點。首先是復雜化特征。這源于社會法律秩序與社會契約并不總是一致的，有時甚至存在著矛盾與沖突。尤其是隨著我國社會轉型不斷縱深發展，作為身處時代最前沿的群體，大學生往往感到其道德認知受到強烈沖擊。多數大學生仍然認可社會規范與普遍道德原則，但少部分卻持反對態度，并認為這是 “超前”的價值理念。這反映了大學生道德認知發展的復雜性。其次是可逆性特點。科爾伯格研究發現，高達25%的青年出現過道德認知的倒退現象。具體而言，在進入大學之后，部分大學生在持續2—3年的時間里，其道德認知發展倒退到了 “以工具性的相對功利主義為導向”階段，之后他們的道德認知大多又會回到 “維護法律與秩序為導向”或 “以法定的社會契約為導向”的階段。對此，科爾伯格認為，這是因為部分大學生會對其以往堅持的義務及道德標準產生懷疑，從而造成結構性的倒退。該種倒退并不是指道德認知能力的下降，也不是全盤否定過往道德思維經驗，而是旨在進行道德反省，并據此重組道德認知。

從道德認知的視角來看，大學生心理健康教育的重點是幫助大學生正確認識和處理學習成才、擇業交友、戀愛婚姻、社會適應和健康生活方式等方面的問題。第一，強化自我意識。以道德選擇為核心，引導大學生選擇正確的價值取向，幫助其構建和諧統一的道德認知體系。大學生道德認知發展階段的倒退現象意味著個體對價值傾向的自我認知選擇，盡管多數大學生在進行自我選擇后，仍然會堅持先前的受社會認可的價值理念，但也有極少數大學生陷入價值取向扭曲的泥沼，如 “藥家鑫事件”“馬加爵事件”。第二，強調情緒的自我管理。道德認知階段的后退，很大程度上伴隨著不良情緒如焦躁、憤怒、抑郁等情緒的出現，如果不通過心理健康教育進行干預，這種不良情緒將會積聚發酵，對他們的學業與生活產生較大影響，很可能會釀成無法挽回的惡性后果。因此，應進一步關注大學生情緒情感的調控，幫助其形成良好的情緒品質，特別是養成對情緒情感的自我監測、自我調節、自我控制的能力和習慣。第三，完善人格。關注人格中德性的缺失即對其道德人格進行培養。促進人格向 “善”發展也是大學生心理健康教育的重要內容。進一步而言，要倡導他們為實現最大多數人的最大幸福而努力奮斗、無私奉獻。根據科爾伯格道德認知發展理論，這種立志為人類正義尊嚴奮斗的階段屬于最后一個階段，即 “以普遍倫理原則為導向”。雖然很少有人能邁入這個階段的門檻，但不可否認的是，這種崇高的道德人格和道德理想，對于促進大學生心理健康具有強大的引領作用。第四，提高人際溝通能力。使大學生在人際關系 （包括朋輩關系、異性關系等）中產生積極的情緒反應和體驗，從而幫助他們樹立正確的交友觀、戀愛觀、婚姻觀，并為之后進入職業生涯、建立家庭和成為父母角色做好準備。尤其是在道德認知發展可能出現倒退的大學生時期，應重點關注其在人際交往中可能出現的多疑、嫉妒、敏感、相互猜忌、索取無度等一系列退行狀況。第五，增強社會適應能力。社會適應是衡量大學生社會性發展和社會成熟的重要標志，而社會成熟又是個體心理成熟的重要條件。[19]大學生即將要離開校園進入社會，學業、就業、經濟與婚戀的壓力紛至沓來，社會適應的內涵不斷擴大并提出了新要求。對此，從道德認知視角，應引導大學生學會忠誠、信任，遵守社會規范及規則，講求社會誠信，培育社會責任心和主人翁精神，全方位提高自己的社會適應能力。

三、道德認知發展為大中小幼心理健康教育一體化固本強基

如上所述，道德認知發展在大中小幼心理健康教育一體化過程中發揮著重要作用。從進入幼兒園到大學，道德認知發展涵蓋了整個學生時代。大中小幼心理健康教育一體化，正是在尊重教育對象道德認知發展規律的前提下，與各個學段有機結合，依據其不同道德認知發展特點有的放矢對其進行匡扶，幫助他們達到最優化的心理健康發展水平，同時促進其道德認知發展朝著更高階段邁進，最終形成相互銜接、有機統一的心理健康教育一體化體系。然而，必須承認，隨著社會心理和個體心理的加速變遷，當前我國道德失范現象頻出，不良道德乃至違法犯罪行為也逐漸出現低齡化傾向，這為大中小幼心理健康一體化工作帶來了新的挑戰。為了更好地應對這些挑戰，須從以下三個方面先行 “破題”。

首先，亟須關注社會消極現象的影響。心理健康教育一方面要關注學生主動的道德認知發展狀況，另一方面也必須注意到社會消極現象對其道德認知潛移默化的影響。特別是當下互聯網及信息技術迅速發展，各種非主流價值噴涌，物質主義、拜金主義、享樂主義擁躉者甚多，社會責任感、集體榮譽感被弱化，教育對象容易受此影響，出現道德認知偏差或道德價值觀的偏移。研究表明，大規模的網絡暴力事件會促使道德解脫出現 “病毒式”傳播，造成個體自控力下降，情緒情感冷漠等。[20]此外，媒體被認為是改變道德認知發展的重要因素。[21]因此不良媒體報道的錯誤價值觀念、虛假及污名化信息，易導致學生形成不正確的道德評價與道德判斷，并產生身份認同感降低、人際交往障礙及社會適應不良等一系列問題。可見，社會消極現象影響學生的道德認知發展，嚴重危害心理健康的各個方面。具體而言，第一，在自我意識方面，容易形成自我中心、自私自利傾向，表現出對自我的 “異化”，甚至對自尊自信、自強自立、自愛自律等優秀人格特征不屑一顧。長此以往，容易出現嚴重心理健康問題，如反社會人格、反社會行為等。第二，在人際交往方面，容易誘發人際沖突，造成群體與群體之間隔閡加深、矛盾加重，攻擊行為時有發生，嚴重的甚至會導致人際關系破裂及違法犯罪行為的出現。第三，在社會適應方面，無法及時將社會倫理規范和道德準則內化，很大程度上會違反道德規范和倫理準則，從而出現不道德行為。因此，大學生心理健康教育需開展多種多樣的道德實踐活動，使教育對象真正融入現實的道德情境中去，形成正確的自我意識，豐富其道德實踐的情緒情感體驗，促使他們在學習、生活、人際交往和社會適應中不斷對自身進行糾偏，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。

其次，亟須強調家庭、學校和社會的共同協作。心理健康教育絕不止于學校，道德認知發展也并非僅僅依靠家庭。學校心理健康教育應和家庭心理健康教育、社會心理健康教育互相支撐、互相補充、相互促進。[22]具體而言，第一，以家庭心理健康教育為重要基礎。早期的家庭心理健康教育在樹立兒童紀律與規則意識、培養道德人格、養成道德情緒情感及道德習慣中發揮著重要作用。對6000多名美國青少年進行縱向追蹤研究發現，其家庭教育對他們的道德認知發展有直接作用，該作用獨立于個性、經濟收入與其他因素的影響之外。[23]這意味著，倘若家庭心理健康教育嚴重缺位，那么，學校和社會的心理健康教育就如無本之木、無源之水。第二，以學校教育為主要陣地。當幼兒入學后，學校教育幾乎就涵蓋了個人成長和發展的所有關鍵時期。因而，學校應充分發揮 “主渠道”作用，從自我、學習、人際、情緒情感、社會適應等方面入手，不遺余力地促進學生健康發展。重點關注自我意識的形成、學習興趣與學習能力的提高、良好人際關系的建立、情緒調適能力的培養以及社會適應的促進。唯其如此，才能為道德認知發展筑牢根基，道德情感和道德行為才會得到充足的 “心理營養”。第三，以社會心理健康教育為關鍵依托。包括開展社區心理健康教育，打造相互包容、相互尊重的社區氛圍；運用大眾媒體的積極力量，致力于減少偏見和社會排斥的形成；培養良好的社會心態、社會風氣，特別是大力倡導社會主義核心價值觀，促進大學生對國家和社會的認同，增強他們的歸屬感、安全感、責任感和使命感。

最后，亟須重視道德認知的監督、測評及干預。與德育不同，心理健康教育具有成熟的測評工具以及成體系的干預手段，因而可以據此建立可觀測的量化數據，即心理檔案。[24]這種心理成長信息，有利于提高學生對自我的認識，促進其了解自身的心理健康狀況。從道德認知發展和心理健康教育視角看，第一，對自我意識偏低偏差的學生，可以重點關注其認識自我、接納自我的程度，幫助其確立正確、客觀的自我意識，防止不良道德自我評價和不良道德信念的出現；第二，對學習興趣降低和學習能力不足的學生，著重其學習能力的培養、學習動機的激發，引導其體驗學習的快樂，從而預防不良道德認知的出現，如防止學生通過課業抄襲、學術不端等不道德行為提升學習成績等；第三，對情緒調控能力較差的學生，鼓勵他們進行積極的情緒管理，以正確的方式和渠道管理消極情緒，而非通過自傷、攻擊、破壞等行為宣泄情緒；第四，對人際交往困難的學生，則應幫助其建立公平、互惠、友好的人際關系，培養溝通、合作與分享的道德認知觀念，促進利他行為、親社會行為等道德行為的養成；第五，對于由社會適應問題引發的道德認知不良，應幫助其正確處理學習與生活中出現的挫折和困難，提高耐受力和心理彈性、意志力等，注重培養其社會責任感和社會擔當，強調社會道德規范與規則的重要性，使其逐步適應來自學習、生活和社會的各種變化和不確定性。[25]

總之，促進道德認知健康發展是大中小幼心理健康教育一體化面臨的重要任務，它不僅關乎兒童青少年道德行為習慣的養成及品德、美德的塑造，更與為國家和社會培養德智體美勞全面發展的新時代社會主義接班人息息相關。因此，未來的大中小幼心理健康教育一體化，在尊重道德認知發展客觀規律的基礎上，應以促進道德認知發展為核心，以防止不良道德認知傾向為要務，使學生道德認知發展既符合年齡特征又能朝著高階段靠攏，最終形成相互銜接、有機統一的心理健康教育一體化體系。