高校科層管理中教師評價的異化與回歸

傅海燕

(浙江警察學院，浙江 杭州 310053)

“大學之大，為大師所謂也，非大樓所謂也。”我國現代最為杰出的高等教育家之一梅貽琦先生如是說。劍橋大學前校長阿里森·理查德也曾說，“大學是抽象的，而這里的人是具體的，正是具體的人界定著大學。”[1]的確，高等教育的水平，不是由高樓大廈、裝備設施等硬件條件所決定的，軟實力才是高等教育水平的決定性因素，而軟實力提升的最關鍵因素在于教師隊伍。高校教師的活力與創新能力，關乎學校的生命力與發展方向。然而，我國高校屬于典型的科層組織結構[2-5]，在以科層制為主導的管理體制中，以“理性人”作為人性假設，強調理性至上、效率為先，試圖通過制度化、程序化、法律化以及專業化的制度設計來消除組織管理中非科學、非理性因素。我國高校科層組織實行逐級行政管理，按照從低到高的層級序列、從小到大的行政權力，在高校內部形成了科-系-院-校的科層式層級管理結構來提高組織運行效率。但等級化、模式化、程序化的運行模式使高校組織內部結構缺乏彈性與動態性[5]。同時，高校科層管理強調效率為先，以成本與收益等經濟指標，以投入與產出等生產指標，對教師進行績效評價，導致高校學術活動及評價的功利主義傾向。

一、科層管理與教師評價的異化

在馬克思·韋伯(Max Weber)對科層制提出合理性設計之前，科層制的逐漸發展是一個不自覺的實踐過程。韋伯基于理性設計的科層制，是倡導權威、效率優先的管理體制和組織結構，他認為“從純粹技術的觀點看，規范的科層化組織可以帶到最高的效率”[6]。韋伯倡導的科層制，以形式的合理性為前提，以程序的合法化為保障，具有技術性、非人格化、等級制等特點，其產生有一定的合理性，由于社會生產力的迅速發展，社會分工專業化、精細化，組織規模不斷擴大，因此組織任務的復雜性，需要通過組織成員的分工來完成任務。科層制主張根據成員的技術特點，根據勞動分工的需要，把組織成員安排到相應的崗位上，由此來提高組織效率。同時，組織中所有的崗位要遵循等級制度，每一個成員都要受到上一級成員的監督和控制。此外，所有成員要遵守組織的規則體系，即“由一些固定不變的抽象規則體系來控制的，這個體系包括了在各種特定情形中對規則的應用，嚴格排斥私人感情的精神，沒有憎恨和熱愛，不受感情的影響”[7]。科層制是法理型統治的理想類型，以此來保證組織的高效運行。通過韋伯對理想型科層制的卓越研究，科層制的發展從不自覺走向自覺，無論是對社會科學理論的發展，還是對現實的組織管理，都產生了極其深刻的影響，我國的高校組織管理也深受韋伯理性科層主義的影響。

高校組織“生產”“傳輸”的過程無法也不能用效率來衡量，其“產品”“技術標準”也不能用標準化來衡量，因為高校組織從本質上來說是學術組織，以學科和專業為基礎，其邏輯起點是知識，學科性、專業性集中反映了高校作為特殊社會組織的核心技術特征。但是現行高校教師評價考核體系從考核制度的制訂、出臺、實施、量化、結果運用等各個層面，均由學校管理部門占絕對主導，上級制定出評估考核辦法，根據教師在教學、科研、品德、能力、出勤、業績等方面的表現并加以量化，由學校行政主管部門作為單一的評價者對教師進行評價，體現了高度的控制性、標準化、結果導向的科層管理特征。事實上，高校作為特殊的社會組織，其出發點和歸宿點是“人”，以人為本、追求至善，重視人的價值，關懷人的發展需求，探索人的潛能，實現人的全面發展，才是大學精神的應有之義。

二、現行教師評價的主要問題

高校科層管理主導的評價體系，評價目標以結果為導向，評價過程以行政權威為合法性依據，以工廠計件的評價方式、以統一規格的評價標準來對高校教師的學術活動進行考核，如此僵化的評價模式與高校作為學術組織的特征背道而馳。

(一)評價功能的異化

從教師評價的功能來看，目前的教師評價制度以鑒定、選擇、定級、獎懲晉升等為主要功能。不可否認，獎懲評價機制在短時期內能產生一定外部的刺激和激勵作用，但正如美國著名的心理學家愛默比爾所說，內在動機是創造力的心理學基礎，只有當人們對工作本身滿意，并被工作的挑戰激發，才會表現出最大的創造力，而這是外在的壓力無法做到的。所有的職業中，教師是最富有創造力的職業之一，能否激勵廣大教師始終保持較高的內部動機，始終保持開放的心態，始終富有創新、敢于挑戰，這應該是衡量教師評價機制好壞的標準。而目前的教師評價制度主要著眼于教師過去已具備的素質、已承擔的職責和已取得的工作成就，過于偏重評價的獎懲功能，忽視了教師作為個體的內在動力和主體價值。如何通過有效的評價機制，既激勵教師專業發展，又布局學校整體發展，切實提高廣大教師的認同感和獲得感，是評價體制改革中必須要深入探討的重要方面。

(二)評價方式的異化

我國的高等教育管理打上了深深的科層制管理的烙印，體現在評價管理制度中的特點之一就是高校教師的量化考核。毋庸諱言，量化考核已經滲透到高校管理工作的方方面面，管理部門制訂主觀的量化考核指標，通過程序的“合法性”，運用“同一把尺子”對本質上充滿多樣性、創造性、非標準化的學術活動進行量化考核，上級部門通過量化指標對下級部門進行考核，而教師則處在“金字塔”式考核機制中的最底層，在整個考核機制中，教師沒有話語權，但是量化考核的結果卻決定了高校教師的晉升或降級，甚至生存或死亡。唯論文的評價導向，使得“不出版即死亡”(Publish or Perish)成為了決定高校教師生死攸關的潛規則，缺少學術資本的高校教師被視作“學術民工”，若達不到規定的“生產數量”，即面臨考核不合格、降級、職稱無法晉升的窘境。因此，為了達到量化考核的“數量”標準，高校教師不得不迎合評價的標準，從事一些毫無意義的所謂“學術研究”，完成一些毫無價值的所謂“學術成果”。

我們應該清醒地看到，科層管理的邏輯起點是通過非人格化的層級管理，提高管理效率，本身具有很大的局限性。高校的學術活動不同于生產產品，教師所從事的教學和科研活動富有極大的自主性、創造性與不可預測性，具有科層管理無法企及的復雜性，教師的勞動不可能簡單量化，主要體現在兩個方面：一方面，教師的教學科研有一定滯后性規律，教師評價應該遵循教學與科研的普遍規律性，科研需要一定的周期，科研沒有捷徑可走，片面追求“短時的、快速的”科研成果只會導致科學研究的功利化傾向。另一方面，量化考核不利于發揮教師的個性化、創造力。教師的備課、授課、教書育人的方法各異，科學研究更是個性化、創造性的過程，而量化考核潛移默化地引導教師遵循統一的模式，不利于教師的創造性，也不利于學生個性化的發展。現行的評價模式下，敢于創新、善于創新的教師風險極大，創新能力得不到激發。

三、超越科層管理的教師評價展望

我國高等教育處于質量提升的關鍵期，那么如何借此契機推進教師評價制度的改革，不斷完善教學、科研評價機制？如何綜合、科學地評價教學工作與科研工作，讓高校教師有更多的幸福感與獲得感？

(一)以教師發展為核心價值取向

就教師評價的目的而言，目前的教師評價制度主要有兩種價值取向：一種是以獎懲為目的的價值取向，即以科層管理的理性假設為前提，制訂標準化的評價指標來檢查教師是否達到相應的資格并具備相應的能力，通過年度終結性評價，為人事決策提供依據，并以此來決定教師的晉升、加薪或者去留，以獎懲為目的的價值取向決定了評價是目的，而不是手段。另一種發展性教師評價機制，則以教師專業發展為導向，教師評價的最終目的是為了促進教師教學能力和科研能力的提升。盡管隨著教育評價研究的逐漸深入，學者們愈加意識到獎懲性評價機制的消極作用，但是遺憾的是，目前高校教師評價仍然以獎懲性評價機制占絕對的主導位置。

當務之急，高校行政部門要轉變管理理念，樹立以教師發展為核心的價值取向，以過程評價為主取代結果導向的評價，改變以考核定級為終極目標的評價機制，切實通過評價來促進教師的專業發展，提升人才培養質量，促進高校內涵式發展。

(二)從量化考核轉向質的提升

量化評價基于實證主義的認識論，采用數學和統計學方面的知識與工具，通過收集并處理評價客體的各種相關資料，并以此為依據，對評價客體做出相應的價值判斷。建立在實證主義認識論基礎之上的評價機制，以工作能夠量化和標準化為前提，最終使評價本身淪為了最終目的，以評價形式的合理性取代了評價實質的不合理性。而質性評價則建立在解釋主義認識論的基礎之上，往往在自然的情境中進行，通過對評價對象全面而細致的考查，收集能反映教師發展狀況的資料，通過描述性的語言對評價對象的發展狀況進行分析，尤其注重過程性的評價反饋。現階段，高校對教師的評價機制以結果為導向，以量化為手段，以獎懲為目的，如此的量化考核評價忽視了學術活動的特殊規律，漠視了高校教師的主體性，不利于高等教育的可持續發展。研究者普遍認識到量化考核評價的局限性，質性教師評價在學術界引起了廣泛的關注。質性教師評價最重要的特征是運用描述性的語言取代等級化的評價結果，以提升教師反思性的專業發展能力為評價目標。目前我國高校對教師的評價仍然采用數字化、等級化的評價方式，重在評價結果的運用，輕視評價的指導性作用，忽視教師的主體性作用。質性教師評價運用個性化、描述性的語言，對教師內在的深層次的特點用文字而不是數字的方式呈現出來，促使評價從靜態轉向動態、從單向轉為互動、從注重結果轉向重視過程，幫助教師更加清晰地發現自己的優勢與不足。

(三)從逐項考核轉向綜合診斷

當前高校評價機制的顯著特點之一是每學期、每學年的教學、科研等多個單項考核，并以此作為獎懲的主要依據。以浙江省Z高校為例，該校的教師在一個學年中要接受每學期一次的教學質量考核、一次學年教學業績考核、一次年度等級評聘考核、一次年度科研考核、一次年終考核等共計六次考核。六次考核分別由不同的行政管理部門制訂考核細則、下達評價指標，使高校教師疲于應付、苦不堪言。在與Z校12位教師的訪談中，所有教師都表達了對該校評價制度的不滿。他們表示，該校的科研考核周期很短，而申報課題、撰寫論文均需要較長的周期，為了應付考核，他們不得不發表濫竽充數的文章。其中兩位講師表示，盡管他們承擔了遠遠超過平均課時的教學任務，在教學崗位上盡心盡力，但是由于未能達到該校的一個單項考核，兩位教師被低聘為助教。

《人民日報》曾發表《受學生歡迎的老師卻“下崗”了》一文，文中提到非常受學生歡迎的浙江大學講師朱淼華盡管課教得好，在學生中有很高的聲望，但因為沒有論文，崗位考評不及格而面臨下崗的窘境，這樣的功能定位和教師評價標準不改變，必然會有更多的“朱淼華”面臨相同的困境。高校的首要功能是育人，而現如今在高校“唯論文”的風向標指揮之下，在教學崗位上兢兢業業、勤勤懇懇耕耘的高校教師得不到應有的回報，反而因為在教學上投入過多精力而無法兼顧科研，導致考核不合格或是職稱得不到晉升，極大地打擊了高校教師投入教學的積極性，弱化了高校教書育人的功能。

誠然，高校發展既需要教學名師，又離不開科研能手，但正所謂“聞道有先后，術業有專攻”，教學能力與科研能力俱佳的高校教師畢竟是少數。因此，高校在進行評價制度頂層設計的時候，要遵循“物盡其用、人盡其才”的原則，最大程度地激發教師的活力、挖掘教師的潛力，使評價機制變得更加人性化、更富有彈性。目前，高校分類考核即把教師分為教學為主型、科研為主型、教學科研并重型等類別進行考核，逐漸成為一個趨勢，但重科研、輕教學，重數量、輕質量仍然是主導目前高校教師考核的指揮棒。要真正做到人盡其才，對于專注教學的教師，不妨淡化甚至取消科研考核，不能因為所謂的科研指標，而全盤否定教師的教學能力，甚至取消教師的上課資格，打擊教師投入教學的積極性。而對于有科研特長的教師，高校應該積極創設條件，讓教師最大可能地發揮科研特長，為他們開展科研提供便利條件。

總而言之，高校科層管理過于崇尚理性、制度與等級，體現在教師評價上，缺乏人性、人文與平等。高校亟需打破繁雜的考核、割裂的考核現狀，打通教學、科研、社會服務等各項考核之間的壁壘，真正實施教師分類考核，最大程度地發揮每位教師的特長，調動每位教師的積極性，激發每位教師的創造性，促進人才培養質量的提升，創造真正有價值的學術成果，從而促進高校的內涵式發展。

《禮記·大學》在開篇之時即言“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，指明了為學的最高境界在于以人為本、塑造品格、追求至善，體現了對人的價值的充分尊重，這也是大學應有的價值追求。高校的評價制度應當擯棄功利主義使“人”物化為手段的價值取向，重塑大學的人文精神，把“人”的價值實現作為終極關懷。