高職院校專業診斷與改進研究：現狀與展望

陳治坤，岑忠干

(北海職業學院，廣西 北海 536000)

教育領域深化綜合改革，推行“管辦評”分離，必須加快健全學校自主發展、自我約束的運行機制。在此背景下，2015年教育部相繼下發了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》(教職成廳〔2015〕2號)、《關于印發〈高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案(試行)〉啟動相關工作的通知》(教職成司函〔2015〕168號)等文件，推動高職院校建立常態化自主保證人才培養質量的機制。專業是高職院校辦學的基本單元，既影響著學校人才培養的質量，也決定著課程、教師和學生的發展。教育部的文件明確把試行專業診改作為主要任務之一，并把專業質量保證列為診斷項目。專業診斷與改進(以下簡稱專業診改)是構建高職院校內部質量保證體系的關鍵內容。本文梳理和總結近年來國內關于高職院校專業診改的研究文獻，分析存在不足、拓展領域，以期為高職院校專業診改的理論研究和實踐探索提供參考與借鑒。

一、文獻概況

本文主要以中國知網收錄的相關研究文獻為研究文本。截至2020年1月31日，以“診斷與改進”并含“專業”為主題詞檢索到的文獻共計270篇。從發表年度看，主要集中在2017年、2018年和2019年，且逐年上升，2019年達到了94篇；從機構和作者看，以高職院校的教師和研究人員為主；從基金支持情況看，國家社會科學基金成果1篇，全國教育科學規劃課題成果1篇，其他省級各類項目成果27篇。

二、高職院校專業診改研究現狀

(一)專業診改的內涵

根據教育部的文件，專業診改是指由對企業有較大影響力的部分行業牽頭，以行業企業用人標準為依據，設計診斷項目，院校自愿參與的專業評價行為，強調評價“反映專業機構和社會組織對職業院校專業教學質量的認可程度，倒逼專業改革與建設”[1]。很明顯，教育部的文件強調專業診改需要行業企業的參與。在推進專業診改的實踐中，研究者們形成的對專業診改內涵的理解還是有一些差異的，比較有代表性的有：(1)強調自主：“根據專業自身建設的需要和價值判斷標準，聚焦專業要素條件，自立目標、自定標準，自主實施診斷、分析與評價”[2]；(2)強調過程：“采取既定的程序方法對本校各專業教育教學過程的實然狀態和應然狀態進行定性和定量的分析與判斷，及時發現其間的偏差并提出改進方案”[3]；(3)強調內視：“為自己的學術和質量標準負責，以專業為對象，依據一定的評估標準，以促進專業診斷與改進為目的，利用可行的評估手段，對專業進行價值判斷的過程”[4]。有一點是研究者們普遍認同的，即“評價不能局限于確定目標是否達到，其最重要目的不在于證明而在于改進”[5]。

對于專業診改這個新鮮事物，一些人認為是“診改”這個新瓶裝了“評估”的舊酒，所以，要準確理解專業診改的內涵，必須要厘清專業診改與專業評估的關系。對于診改與評估有什么不同、它們之間是怎樣的關系等問題，診改方案的主要研制者楊應崧專門撰文作過回應，他的闡述同樣適用于理解專業診改與專業評估的關系。楊應崧從愿景目標、運作動力、標準設置、組織主體、教育行政部門的角色、指標體系、運行形態、操作方法等8個方面對二者作了區分，同時指出，評估與診改并不是相互對立的，而是相輔相成的，診改為內部質量保證體系，評估為外部質量保障體系，共同構成“完整現代的職業教育質量保障體系”[6]。榮莉等對專業診改和專業評估作了進一步的區分，認為“二者在理論體系、質量保障體系中的坐標、內容、程序、結論運用等方面具有明顯區別”[7]。

(二)專業診改的原則

專業診改原則是推進專業診改工作所依據的準則。教育部印發的《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》提出的診改基本原則對專業診改同樣具有指導意義，即數據分析與實際調研相結合、堅持標準與注重特色相結合、自主診改與抽樣復核相結合[8]。在實踐中，各高職院校推進專業診改的做法各有千秋，總結出的專業診改原則也不盡相同。常州信息職業技術學院實施的軟件技術品牌專業建設，診改所遵循的原則是：發展導向和持續改進，全院全過程全方位診改，職業標準規范融合，信息化平臺支撐[9]。這與羅純提出的專業診改四原則“問題意識、發展取向、數據說話、目標導向”[10]大體相似，但與張俊青等認為專業診改應堅持的“職業性、需求驅動性和市場運行”三原則，強調的點就有很大區別[11]。還有人認為，專業診改應該“綜合平衡政治權力、市場權力和學術權力三方訴求，以內適質量(學術質量)、外適質量(滿足社會需求質量)與個適質量(學生個體發展成長質量)的‘三維和諧質量觀’為指導”[12]。

(三)專業診改的指標體系

專業診改指標體系是推進專業診改的基礎條件，因此也成為了研究者們重點研究的內容。

1.關于專業診改指標體系的構建邏輯。裴中岐認為要“依據高等職業院校人才培養工作狀態數據采集與管理平臺、創新發展行動計劃管理平臺、高等職業教育質量年度報告數據表、麥可思畢業生跟蹤調查報告等中的關鍵數據進行梳理、分析、篩選”[13]。這符合《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》提出的診改工作主要基于對學校人才培養工作狀態數據的分析的要求。劉輝等認為，指標體系的設計不僅要考慮政策層面要求，還需要考慮服務地方的需要以及院校自身內涵建設的需要[14]。游淵認為，在“一帶一路”戰略背景下，培養與國際接軌的技術技能人才是高職院校要回應的挑戰，因此，指標體系的設計還需要借鑒《悉尼協議》等國際互認標準[15]。還有不少研究者是借鑒了全面質量管理(TQM)等西方質量管理理論。

2.關于構建專業診改指標體系采用的技術方法。筆者認為這是很重要的一個研究內容，遺憾的是看到的相關文獻較少。梅婷介紹的通過頭腦風暴法、經驗法、層次分析法來構建專業診改要素體系的經驗值得借鑒。其做法關鍵有兩步：第一步是確定專業診改要素，由多元化的專業診改要素構建小組用頭腦風暴法初擬專業診改要素和觀測點，然后再用經驗法來篩選確定；第二步是分配專業診改要素權重，主要采用層次分析法，由小組內多位專家的經驗判斷結合適當的數學模型運算確定[16]。

3.關于專業診改指標體系的內容。《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》中診斷項目“專業質量保證”給出的診斷要素與診斷點是比較簡單的，一共是3個診斷要素共9個診斷點。研究者們在專業診改實踐中構建出的指標體系內容非常豐富，由于構建的邏輯及采用的技術方法各有差異，得出的指標體系也不盡相同。從形式上看，主要有兩大類。一類指標體系主要由診斷要素與診斷要點兩級構成，如萬德年提出的“專業診斷與改進建構體系”，一共有14個診斷要素47個診斷要點[17]。另一類指標體系主要由三級構成，在診斷要素之前增加一級：診斷維度。但即便同樣是三級，“診斷維度”的設計也有不同。梅婷把診改維度設計為“目標、資源(條件)、過程 (狀態)、績效 (成果) 及測量、分析與改進”5個方面[16]。謝敏的設計則是“適應度、保障度、顯示度、質量度、產教融合度、貢獻度”[12]。還有的研究者分為“專業建設過程管理、專業建設績效管理、專業建設診斷與改進”三個維度[15]。雖然形式各異，診斷要素和診斷要點有多有少，但因為都是聚焦于專業人才培養過程的核心要素，大家對基本的診斷要素和診斷要點的認識大體是一致的，只是基于各自的邏輯放在了體系中不同的位置。

(四)專業診改的機制

要保證專業診改工作順利進行、實現既定的工作目標和任務，不僅要樹立正確的專業質量保證理念，選擇科學的診斷內容，還必須建立一套能有效運行的專業診改機制。機制的運行是通過結構和過程來實現的，首要的任務就是搭建組織結構。高職院校的行政管理組織架構一般為三級，即學校—二級學院(系/部)—教研室。大多數研究者認為，專業診改的工作機構也應相應分為三級。如孟祥年等認為，學校層面成立專業建設實施工作小組、二級學院成立專業診改工作組、教研室成立專業診改工作小組，各司其職，系統推進診改工作的實施[18]。但對于專業診改的主體責任該誰來擔負，研究者們的認識有所不同。張俊青等認為只有快捷靈活的組織結構才能夠應對靈活多變的市場需求，管理要實施權力下放、重心下移和矩陣式的扁平化模式。因此，開展專業診改也要建立專業負責人的專業建設診斷與改進的主體責任制度，實現責、權、利的統一[11]。李艷則認為如果缺少學校層面的宏觀指導和組織，專業診改是難以實施和取得實效的。要建立學校和專業兩個層級的診改機制。專業層面的診改機制是實現對專業人才培養質量有效控制的管理機制，而學校層面的診改機制是對專業進行的考核和評價機制[19]。

建立機制的基礎是完善制度，制度運行起來才能形成機制[20]。只有建立和完善專業質量管理制度并得到有效運行，專業診改的有效機制才能建立起來。在收集的文獻中，有提及專業質量管理制度建設的內容，但都是點到為止，沒有深入展開研究。

三、高職院校專業診改研究存在的不足與展望

總體而言，隨著高職院校內部質量保證體系診斷與改進工作的不斷推進，作為關鍵內容的專業診改也越來越成為高等職業教育研究領域的一個熱點，研究成果逐漸豐富。但縱觀已有研究，尚有不足：一是研究深度不夠，相關研究成果多是高職院校一線教師的經驗總結；二是研究內容不全面，對行業企業參與專業診改、專業質量文化等重要內容關注不夠；三是研究方法不夠豐富，缺乏跨學科視角。基于現實的需要，筆者認為專業診改研究應從以下幾方面深入開展：

(一)專業診改理論研究

目前，專業診改工作實踐受企業質量管理理論的影響很大，如戴明質量管理(PDCA)、全面質量管理(TQM)、零缺陷制造(ZDM)、ISO9000質量標準體系等等。但專業教育畢竟是培養人的工作，人才培養過程與企業的生產過程截然不同。企業先進的質量保證理念值得學習，但企業的質量保障體系框架、標準、流程與方法，如果沒有結合人才培養過程的特點作合適的調整，完全套在專業建設質量管理上，肯定是不科學的。只有把理論研究的工作做扎實了，特別是要扎根于中國職業教育的土壤，才能確保專業診改工作有效推進。

(二)開發標準的技術標準研究

標準的制定是專業診改的基礎性工作，診斷項目和診斷要點的科學確定是進行專業診改的前提。榮莉對教育部職成司版內部質量保證體系診斷項目參考表與各省份出臺的做過比較，發現大部分省份都遵循了教育部職成司版的框架，沒有增刪[21]。這既是行政影響的結果，但更多是相關基礎研究不足，沒有能力創新的結果。診改實行分類指導推進的工作策略正是基于各區域、各院校發展狀況的復雜性和多樣性，那么，不同區域、不同發展階段、不同特點院校的標準就應該有所不同。開展開發標準的技術標準研究，即標準的“元研究”，就顯得很必要。如此，才能解決診斷項目和診斷要點選擇的科學性問題，構建起各具特色且適用的專業診改指標體系。

(三)行業企業參與專業診改的研究

校企合作是高等職業教育的辦學模式。推進產教融合，實現“五個對接”是全面推進職業教育教學改革的方向。行業企業參與專業診改也應是校企合作的應有內容。其實，這也是診改制度設計者的初衷。企業作為利益相關者，僅僅一項“雇主滿意度”是不夠的，也不能充分挖掘行業企業在專業評價中的作用。探索行業企業參與專業診改的有效途徑和模式，不僅是多元診斷的現實需要，更是推進校企深度融合的新途徑。

(四)專業質量文化研究

樹立現代質量文化是診改工作的具體任務之一。專業質量文化是高職院校質量文化建設的重要組成部分，是專業建設的基石，“它既是專業建設質量生產過程,又是調節質量的方式”[22]。從這個意義上講，專業診改的終極目標就是專業質量文化的構建。基于自身的特點，探索特色化的專業診改模式，形成特色化的質量文化，應該是每一所高職院校的追求。