我國高校人類學專業教學實踐三要素的時代性探析

孔 瑞，何麗芝

(貴州民族大學 民族學與歷史學學院/馬克思主義學院，貴陽 550025)

在中國的學科體系背景下探討一切關于人類學的問題都免不了一種尷尬的質問，即“你所說的人類學是什么”或者“人類學和民族學有什么區別”，諸如此類的疑問一針見血地指出了中國人類學學科地位和學科定位問題的困境。“可以說，人類學學科定位和學科地位的爭論在中國已經引起學界口干舌燥。”[1]而人類學的教學實踐卻必然要建基于這種爭論之上。

面對人類學學科發展的諸多疑問，作為一名大學里教授人類學相關專業的教師，到底要教授什么？又該如何教授？下面結合具體的教學實踐過程與經驗，從三個關鍵詞入手，呈現人類學教學的動態過程、面臨的問題，并作出嘗試性回答。

一、人類學的知識

(一)人類學知識生產

人類學是全面研究人及其文化的學科。從時間序列上說，人類學學者可以研究原始社會的氏族和部落，也可研究處于資本主義和社會主義階段的族群。從空間序列上說，它既可研究生活于冰天雪地的愛斯基摩人，也可研究生活于亞馬遜河腹地的南美印第安人。人類學學者也經常津津樂道于如上所說顯而易見的人類學研究范圍之廣。人類學學科伴隨著歐洲資本主義國家在美洲、非洲和亞洲等地的殖民活動而產生。它最初研究的只是一些無文獻的民族和社會。很長一段時間，人類學家的主要任務就是描寫和分析不是前現代就是非現代的生活形式。

二戰結束后，西方國家的殖民地在政治上紛紛獨立。以殖民地的初民社會為主要研究對象的人類學也不得不放棄傳統的研究主題。這是一次由原罪帶來的不可避免但非致命的危機。1967年，馬林諾夫斯基的日記出版。1986年，《寫文化》出版。人類學內部積聚的自我批評與當時人文科學領域的批評思潮相交融。對人類學修辭和表述的批評揭開和聚集了所有其他不斷演變的內部批評，而且引發了替代性實踐的希望，并在一段時期內涌現出民族志實驗的觀念。人類學學科內部發生了深刻的裂變。當人類學家從前現代和非現代的元討論中收回意猶未盡的懷舊目光之后，他們驚訝地發現，這門以人為研究對象的范圍極廣的學科似乎被其他學科瓜分了。正是因為可研究的范圍足夠寬闊，在不得不丟棄了傳統主題以后，人類學在整體上開始變得無所適從。面對新情形下各個臨近學科的日新月異以及本學科內部不斷迥異于過去的研究實踐、研究方式，人類學自身似乎已無力提供本學科的元話語用以確定“我之為我”。

1980年以后，可以與功能主義、結構主義、馬克思主義等相媲美的研究范式已經很難再形成。莊孔韶教授在一篇人類學學者訪談錄中說，“人類看待自身文化以及人類學百年探索的一系列文化理論，在很大程度上代表了一個個觀察的不同角度，是人類絕對綜觀與認識的組成部分，假如這種綜觀存在的話。”[2]1980年以后的人類學在提供觀察人類文化的角度和視點上幾乎沒有什么大的建樹。多數的人類學家在經歷了最初人類學整體的無所適從之后，開始埋首于自行其是的狹小的研究領域。這多少看上去有些龐雜而混亂。當今西方人類學的顯學地位，在筆者看來，起碼是有一些反諷意味的。人類學家在越來越多的場合出沒，他們研究特權階層，研究科學從業人員，研究特定人群對現代傳播工具的使用，研究同性戀、艾滋病、政治選舉中的性丑聞。他們就具體問題作具體思考，提供力所能及的具體辦法，得出切實可行的結論，他們能不能勝任一項工作越來越建立在他們不知道能夠勝任什么工作的迷茫的基礎上。他們不再苦苦思索怎樣宏觀地看待人類文化現象，不再提出注定片面的理論。在總體上，人類學家傾向于把其他學科關心的問題作為自己所關心的問題并從中獲得研究動力。

人類學遭遇到的學科危機同時也是知識生產的危機。在當今學科交叉研究越來越頻繁、跨學科研究方興未艾之際，人類學作為一門正經歷涅槃的人文社會學科該怎樣生產知識又該怎樣建構起一種兼容并蓄的學科張力從而在學科交流中融化客體而充實主體，是需要人類學從業者認真思考的。知識面越來越廣，且越來越與地方性經驗相互關聯，這樣的既定事實也同時意味著知識的非知識化。而對于一個高校的人類學從業者來說，卻是要將這套由各種細微的興趣點組接而成“研究成果匯編”教授給學生。對學生而言，學習人類學知識也就變成了分時間段來掌握這套“研究成果匯編”。

(二)關于知識的教學實踐

人類學的知識當然包含了理論、方法等不同的面相，但流行的知識學習方法通常是，教師將西方的人類學理論逐一介紹。作為民族學人類學專業的核心課程、必修課程，國內通用的《人類學概論》《民族學人類學經典導讀》《文化人類學理論學派》等教材中，均如此編寫和設計。但正如上文所述，時過境遷，這些理論范式很多已無法解釋當前社會的日新月異。教師將這些理論泛泛介紹給學生，學生聽得糊里糊涂，反而使得舶來的知識處于一團亂麻之中。教學的困境與知識生產的困境事實上只是一個問題不同側面上的呈現。面對后現代主義思潮的詰問、面對人類學知識生產的危機，需要再次回答，人類學還剩下什么？需要再次確認，人類學方法論本身并非知識生產危機的始作俑者，恰恰是走出危機的最終的憑借。融入田野，追尋事實，這是人類學家格爾茨的主張，同時也是他提供的解決危機的方法。只有如此，“在普通人類學內外，一個重新確立中心、重新界定內部的討論和爭論，從而可能重新塑造這一學科及其未來的時期”[3]才有可能到來。

人類學的方法論離不開參與觀察或田野調查。親身實踐獲取的不僅僅是知識，還會鍛造出能力。但人類學的這種方法論恰恰與當前本科教學之管理體系存在捍格之處。國內的大學，都再三強調學生的生命安全、心理安全，生怕出問題。但因為強調學生安全而否定野外實習則是因噎廢食。大家知道，人類學的教學離不開田野調查。但外出是有危險的，費孝通、王同慧去廣西大瑤山調研一死一傷的結果便是個例證。就筆者了解，在本科階段開設民族學人類學專業的高等院校，培養方案里都羅列了類似的培養要求：具有扎實、熟練的實地調查技巧，熟悉一個或多個地區的民族文化狀況。這種需要在校外實踐中掌握知識和技能的學科，不能僅僅通過學校內的教室或實驗室來獲得文憑。但部分高校的教師囿于對學生安全的擔憂，不愿意帶學生去做田野調查。如果政府或學校不出臺免責的相關規定、學校不制定細致的校外實踐的管理規定，恐怕人類學的專業實踐就只能在校園內自說自話了。

二、人類學的技術

這里所言的技術不僅僅指教學過程中對技術的應用，如制作更精美的PPT、采用多媒體教學等，還有更深的旨歸：技術本身也應是人類學的教學內容。人類學有一門分支學科即影視人類學。用影視的方式記錄田野點人們的生活，應該成為人類學專業學生必備的技能之一。人類已經進入了讀圖時代、看短視頻時代，影像的重要性自不待言。然而，國內的影視人類學教學還處于探索階段。民族類影視紀錄片是通過影視的文化方法來對一個或多個民族的文化進行記錄的影像資料。在影視人類學的語境中，影視已不僅僅是一種手段或者工具，即用攝影、攝像等可視化的手段記錄、保存人類學資源，它還是一種研究方法和思維方式。而民族類影視紀錄片作為記錄一個或多個民族文化的載體，它既能夠體現出人類學的“整體觀”，也能夠在拍攝過程更多地將當地人觀點帶進影片，體現出文化主位的觀點。作為一種新的文化保存與記錄形式，民族類影視紀錄片無論是在民族傳統文化的保護和傳承、搶救文化遺產上，還是在促進民族間的認識、理解和融合，乃至于促進旅游開發、文化產業的開發與經濟可持續發展上都有著重要意義及價值。國外的一些成功實踐表明，影視人類學片與市場之間并非格格不入。在市場經濟、旅游開發的刺激與帶動下，民族文化的展演呈現多種形式并存、日益豐富多彩的趨勢。如何使民族文化展演更加具有生命力，需要大力挖掘民族文化的深層意蘊。這就需要更加深入地了解民族文化，同時將民族文化以一些更加新穎的形式表現出來。民族類影視紀錄片符合“讀圖”時代大眾的視聽需求，為民族文化的傳播找到了一個合適的切入點。同時，通過影視紀錄片的介紹，可以帶動當地旅游產業的興起和發展，對于文化產業諸鏈條的形成也起到了良好的帶動作用。

作為文化產業的重要組成部分，民族類影視紀錄片將會是文化產業中的新生力量。作為一種文化產品，它取之于民，扎根于民族文化的豐富寶藏，又用之于民，極大地促進文化產業的發展，同時這種發展還具有可持續性。民族學人類學的教學最終是為了培養學生，最終是為了向社會輸送有用的合格的人才，技術的傳授與教學恰恰是這么一條連接學校和社會的道路。國內開設民族學人類學專業的高校很少，民族學人類學專業的畢業生就業渠道也較為狹窄，甚至從事人類學教學的教師曾有過類似的說辭，即民族學人類學的學生最好的就業就是考研。對于一名學習人類學相關專業的本科生而言，考研當然是一條出路，但絕對不應該是唯一的出路。在教學當中，加強影視人類學的教學與實踐，讓學生掌握日新月異的時代里最需要的技術知識，非常重要。

三、人類學的情懷

一般談論人類學教學的論文多注重教學模式[4]、教學方法[5]等創新，注重課程設置的合理性[6]、課程改革的必要性[7]，但這些討論都是就具體問題來談論具體問題的。有一個事實或者更大的問題不容回避，學習人類學民族學專業的本科生畢業后，很難找到與專業較為對口的工作，而許多高校教師在傳授知識的過程中潛意識里將學生作為未來的同行、未來的科研工作者進行培養。如果這個局面暫時無法改觀，那高校到底要為社會輸送怎樣的人？要回答這個問題，就要回到人類學“我只為我”的某種初心。人類學是有情懷的，它的情懷體現在對異文化的關注，對弱勢群體、少數民族、欠發達地區的關注。人類學不僅僅是一套知識體系，不僅僅意味著進入這個學科要學習什么，它還內含著價值觀。這套價值觀直接與做人有關。即人類學試圖引導進入這個學科的人們關心周圍的世界、關心弱者、關心人類生存的不同可能性。如果說知識和技術為學生畢業走向社會提供一技之長，那么人類學的情懷則為學生走進社會夯實了一種正向的、積極的、有擔當意識的價值觀念。當前高校特別注重專業知識的傳遞，即使這些知識已經不適應于社會的發展，但因為已經學科化，還是被一代一代傳習，尤其人文社科領域。培養合格的人才是重要的，也就是說，知識的傳遞是重要的，但培養合格的人更重要。人類學的情懷和使命注定了，不僅聚焦群體、整體，還聚焦一個又一個的個體。

綜上所述，人類學的學科背景以及發展方向上的爭論必然引發教學實踐的焦慮和困惑。三個關鍵詞中，知識和技術反思的是，高校要提供學生什么？是否有助于他們將來更好地適應社會。依筆者看，人類學學者在教學中應著重培養學生的三種能力：溝通的能力、寫作的能力、運用新技術的能力。情懷反思的是，除了能力，作為一門學科，能否引導學生的價值觀，能否回答學生，將來要做一個怎樣的人。