有效高職校本教師專業發展實施策略探究

游美琴

哈佛大學前校長科南特也曾經說過：“大學的榮譽不在于它的校舍和人數，而在于它一代代教師的質量。一所學校要站得住，教師一定要出色。”從某種意義上說，教師的發展就是學校的發展，它決定了一所學校的辦學水平和人才培養質量。有專家提出：引領教師專業發展應是校長的核心工作。故筆者認為有效促進高職校本教師專業發展應是高職內涵建設的核心。

一、概念界定

高職校本教師專業發展指的是，基于高職教育的特點，根據高職院校所處的不同區域的社會政治、經濟和文化發展的要求，立足于本校（包括專職教師和25%以上的兼職教師），并為當地社會發展及高職教育教學發展做出貢獻，所作的系統化、專業化的教師專業發展過程，實現教育教學能力、服務社會的能力及教研科研能力的提高，并且在特定的社會背景下專業結構不斷更新、豐富和完善，不斷滿足經濟社會發展需求和自身發展需求的持續發展過程。高職校本教師專業發展主要體現以實踐性知識建構為基礎，以“雙師”素質一體化為目標取向，以職業市場需求為邏輯起點，實現多元發展策略。

二、珠三角部分高職校本教師專業發展現狀分析

近年來，珠三角的高職院校在省示范院校建設活動的推動下，教師隊伍建設取得了長足的進步。但由于我國高職發展歷史較短，教師專業發展在高職大多數院校并沒有引起足夠的重視，對教師在職業生涯中各階段可能遇到的專業困境、身心問題和家庭問題等導致的職業發展障礙沒有給予應有的幫助，除了運動化、形式化的統一培訓外，沒有對教師專業發展提供專業和有規劃的支持，院校管理層面和教師大都認為教師專業發展是教師個人行為，只重視職前學歷，對教師專業發展過程意識淡薄，對教師專業發展內容和目標認識模糊，致使高職教師專業現狀不容樂觀。具體表現：

現狀一：學校層面

學校層面都對教師教學質量提高采取了一些措施。表現為：“工程化”催熟，被動型、強制型的模式變革，即把教師群體視為操作客體和行政管理的對象，在教師行政管理和師資建設的邏輯框架中進行操作。具言之，教師專業發展一般是通過對教師監督、教師培訓、教師評價和教師考核等來完成，其中教師培訓是根據教師隊伍建設的任務和要求來制定，其中有明顯的完整性和一統性特征，表現為概括化和表態化，這種情況下，教師的學習是“制度化”學習，甚至教師常常在沒有時間的情況下被安排“培訓”，導致浪費教師有限的學習經費。而這樣的現狀難以滿足教師的個性化、專業化發展，難以凸顯教師個人發展的內在動力和持續、健康地發展。

現狀二：個人層面

教師個體由于長期在被動型、強制型模式下變革，自主設計、自主培養的意識淡薄，更沒有長期的專業發展規劃，研究中發現約90%教師知道接受命令簽到參加培訓，但對專業發展一知半解，教師群體中教師專業發展理念泛化，專業自主發展意識淡薄。目前，在職進修與培訓是教師專業發展的主要途徑，但進修培訓的內容存在與教學實踐脫節的現象，多數教師教育與培訓沒有質量標準，因此對教師的培養就沒有針對性和實效性。另外，教師由于教學任務繁重，脫產學習和一統化校外培訓以及企業工作經驗積累都受到很大的限制，且教師專業能力的提升和發展是一個動態的、持續的、無止境的過程，因此只有通過教師根據自己的教學需要設計個性化的學習計劃，通過與專業機構協商規劃，經過長期不斷的學習、實踐進修、思考與鉆研，才能達到專業發展的實際效果。

現狀三：管理層面

管理在高職教師專業發展中起著重要的紐帶作用，高職教師專業發展能否達到預期目標，很大程度上取決于管理方式和管理水平，它是教師專業發展的支持系統。當前高職校內教師管理涉及到的校內機構繁多，對教師專業發展的推動作用微弱，表現為機構職能交叉、分化，與教師管理相關的機構有系（部）教研室、人事處師資科、教務處督導室、教務處教改科、校企合作處及職教研究室等，它們對教師的教學與科研行為實行交叉管理，相關的工作職能往往被分解到不同的機構之中，缺乏統籌協調和一體化的規劃。比如，師資科在教師培訓管理上容易出現形式化、一統化的師訓模式，以把教師“馴化”成適應于指令型課程的整齊劃一的“教師成品”為目標;教務處督導工作單純以評價和監督教師課堂教學的形式，難以幫助教師的課程適應社會的需求;教務處教改科只強調項目式課程模式改革運作，而沒有顯示教改的系統性作用;校企合作處及職教研究所是獨立于教師教學行為以外的履行上傳下達的教科研管理機構，在日常管理中研教分離、研教脫節，與教師的專業發展沒有直接的相關性。因此，當前的現狀是教師專業發展在學校管理層面是不被關注和重視的事。

三、有效高職校本教師專業發展實施策略

策略一 ：機構創新、制度創新

1.機構創新：建立教師發展中心

本文要提出的是建立幫助和支持教師專業發展的“教師專業發展中心”機構，整合組織資源，培育組織優勢，為教師專業發展提供組織保障。國內外的經驗表明，教師專業發展組織機構“教師發展中心”，是專門為發展和維系高效教師，培育高效能教師，促進教師專業發展的教學業務機構。具體功能可以為：

（1） 探索和制定校本教師專業發展標準

包括：教師專業倫理標準，教師專業的實踐標準，新任教師的入門指導計劃，教師績效評價體系，教師專業學習和實踐，教師職業生涯規劃等。

（2）建立教師專業發展服務體系

針對教師“教”和學生“學”，為各專業課程體系的完善和教學方法的改進提供指導和幫助，為教師教學能力提升搭建溝通交流平臺，為解決教師教學實踐中的疑難問題提供個性化的咨詢與輔導，對教師個體的專業困境、身心問題和家庭問題等導致的職業發展障礙給予幫助等。

（3）實現教研成果向教學實踐的轉化

鼓勵教師開展教育教學改革研究，推進教師科研優勢向教學優勢轉化，推動教師專業學術水平、科研潛質向實際教學能力轉化。把師資隊伍中的智力儲備轉化為培養創新人才的高質量教育。建立高職教師專業知識更新機制和定期參加企業訓練與職業實踐的機制。開展不同專業方向的“雙師一體化”教師素質結構研究，并轉化為教師專業發展的需要。

（4）建立教學質量自我評估的預警方案

根據高職院校的特點，采集、挖掘、分析教學運行狀態數據，揭示教學運行的基本狀態，診斷教學中存在的問題，編制年度質量分析報告，為學校教學管理部門提供決策參考。同時針對不同系部的需求，提供個性化教學咨詢報告，以期有針對性地診斷各系部教學工作中存在的問題，提供解決問題的策略建議等。

2.制度創新——教師評價、培訓制度創新

（1）教師評價制度創新

探索和實踐“發展性教師評價”，以期有效促進教師專業發展。發展性教師評價，需要關注：“評價目的上，促進教師專業發展;評價功能上，促進全體教師共同進步;評價方向上，面向未來，關注發展;評價類型上，注重結果和過程兩者并重;評價主體上，多元評價主體，教師本人的自我評價、學生和督導評價相結合;評價者與評價對象的關系上，從自上而下的關系轉變為平等協商的關系;教師評價結果上，從教師接受評價結果，轉變為共同認可評價結果”。發展性教師評價方式充分尊重教師個人的發展需求，使教師產生對本職工作的責任感和成就感，激發教師自主發展的積極性，增強了教師的主人翁意識。同時，充分考慮教師個體差異性的，注重教師專業發展的不同階段和不同特點，實現針對性的差異評價。

（2）培訓制度創新

探索和實踐“個性化、自主式”培訓模式，充分發揮教師的自主性和自律性。促進教師在其專業領域里依其專業智慧執行專業任務，維持其專業品質;同時培養途徑要多元化和開放性，制定有效的、可供操作的指標體系，根據指標體系制定具體的培養計劃、培養方式和評價方式。另外，要制定在職教師終身培訓制度，立足于促進學校的發展和教師的專業成長與自我發展、自我完善的雙重目標，并使教師認識到教育和學習應成為教師職業生活本身的目的和內容，以提高教師的專業認同感，從而促進教師專業的持續發展，避免職業倦怠。

策略二：促進自主發展、合作發展

1.自主發展

要讓教師保持不斷追求自我實現和專業發展，教師需要持續發展的內在動力，克服教師“被發展”，當教師從被動的遵從轉變為主動的追求，從不自覺的服從到自覺的嘗試，專業發展的效應就能凸顯。具體關注：

積極的教師身份認同。芬蘭教育成功的秘訣是什么？ 芬蘭總統塔里婭·哈洛寧說：“答案其實很簡單，就是有好教師。”而芬蘭好教師是如何造就的？ 在芬蘭國家教育委員會任職達34 年之久的雷喬·勞卡倫博士給出的答案是：“我們完全相信教師是能夠勝任的。”教師在整個社會擁有很高的地位和期望，并且沒有教師評估。而這種積極的教師身份認同，是教師努力做好本職工作并不斷開拓進取的心理基礎。在獲取身份認同后，教師才能實現自主成長，把成長當做個體內在的一種積極發展的歷程，是自主成長的內在依據和動力，從而對自己的專業發展保持一種自覺的狀態。近年來，教育界的研究者們得出一個結果：好教師來源于選拔和信任，培訓和評估與教師的發展沒有正相關。

自主規劃專業發展。教師自主規劃專業發展即教師職業生涯規劃。首先以引導教師全面理解教師專業內涵為規劃職業生涯的指導思想;以引領教師樹立教師職業理想為規劃職業生涯發展方向的根本原則;以學校共同遠景為基礎確定層次性的職業發展規劃是學校發展的重要策略;教師職業發展應置于學校整體發展之中，學校在教師個體制定“教師職業發展規劃”時，要引導教師在自我反思的基礎上，瞄準自己的最近發展區，設計三年發展規劃。學校應對不同職業生涯階段的教師協商層次性的要求，做到發展目標定位準確，分段實施逐步推進。

營造促進教師自主專業發展的氛圍。良好的教師專業發展氛圍，可以讓教師靜下心來學習、教學、反思、研究;喚醒教師職業的內在尊嚴與歡樂。置教師于樂為、能為、可為、作為的主客觀良性發展環境之中。承認教師具有必要的專業能量，認識到作為教師發展主體的自身實踐活動才是教師發展的根本動力，相信他們能夠通過學習實現自我發展。

2.合作發展

作為一種專業發展的方式，合作能夠增加教師之間的信息交流，使教師從一種個體性存在過渡為一個整體性存在，與種群中的其他教師主體結合為共同體，并在與共同體成員之間的互動中獲益，在教師種群的持續性發展中形成“再生產性”的影響。而自然合作則將合作建立在教師個體自覺自愿的基礎之上，更關注教師個體的自愿發展、自主發展，并依靠交流與合作為教師營造出一個有機的自然合作生態環境。根據生態學中的種群生態理念，將教師個體視為教師種群中的有機構成部分，從教師知識轉化的角度構建出了教師自然合作的運行機制，希望能夠從一個新的視角探尋教師專業發展中依靠自然合作方式達到個體與種群雙重發展的途徑。

策略三：文化建構，促進生態發展

1.理念建構

促進教育質量提高要實現教師專業發展，高職院校需要創新理念，以教師的專業發展管理為抓手，以“專業化”驅動“專業化”，改“命令——控制”式為“支持——促進”式，實現從“教師統一培訓”提升為“教師專業發展規劃”，從“對教師教學的監督管理”轉化為“對教師教學的全方位支持、幫助和服務”，整合“組織資源”，培育“組織優勢”，為教師創造條件，支持和幫助他們實現專業發展。同時需要有效激勵教師的主動發展、推動教師的互助合作、凸顯教師發展的質量與特色。

2.生態文化建構

生態文化強調的是整體思維模式、尊重生命價值的生態道德觀、天人合一的生存境界。教師的專業發展并不單是知識的豐富和技能的嫻熟， 它還包括教師的職業道德、 價值觀、 情感、意志、態度、興趣等的發展和完善， 而這些直接受到教師所在環境的影響，因此，應注重從生態文化的層面強調教師專業發展的群體及其文化和氛圍，使得教師在開放、動態的、和諧的環境中獲得全面可持續的專業發展。學校生態文化建設方面可以利用制度保障等“外塑力”作為基礎，在專業機構的組織下通過諸如校本教研、培訓、論壇、沙龍和午餐會等多種形式的活動整合和凝聚教師的群體智慧，激活合作機制，讓教師在不斷地學習、爭鳴和論證等實踐中解放思想，提高認識，建立共同愿景，逐步形成能夠獲得群體廣泛共識的生態價值取向，進而生成教師努力實現自身專業發展的組織生態文化，并形成內生的教師專業發展文化。

3.促進生態發展

教師專業生態發展模式，是一種新型的教師專業發展模式，它是一種系統觀、整體觀、聯系觀、和諧觀和均衡觀指導下的教師專業發展，其目標是要在教育生態系統內形成一個和諧、均衡、有序、包容的教師發展環境。教師并非孤立地形成與改進其教學的策略與風格，而是在教師專業發展生態環境中獲得。更大程度上依賴于“教學文化” 或 “教師文化”“社群”“合作” 與 “背景”，教學文化，為教師的工作提供意義、支持和身份認同。而對于教師而言，主要的生態環境是學校，因此校內為教師專業發展創造環境的支持就變得極為重要。學校作為教師專業成長和發展的主要場所，從物質、文化及制度方面營造教師專業發展的“生態環境”是保障教師專業發展的前提條件。

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[課題項目：本文系廣東省教育科研“十一五”規劃2011年度研究課題 “高職校本教師專業發展研究——以中山職業技術學院為例”（2011TJK465）的研究成果。]

責任編輯朱守鋰