立足文本譯古今

摘 要：文言文是我國古代最基本的文體寫作形式，同時也是中華古代文學學術的瑰寶，它由先秦時期的口語發展而來，受此影響，文言文的行文簡練，語法抽象，是初中生學習語文的難點之一，為此，教師可在課堂上可運用“文言文對譯法”降低學生的學習難度，本文立足初中語文課堂實踐，對此進行了探討。

關鍵詞：初中語文;課堂教學;文言文課文;文本對譯

文言文是古代漢語中的一個分類，最早起源于先秦，是由先秦時期的口語演變而來，并延續了數千年，直到近代新文化運動之后才逐漸被白話文所取代。與現代白話文相比，文言文最大的特點是言文分離，即不依照口語的表達形式，只應用于書面語;同時，文言文是承載古代傳統文化的重要媒介，幾千年來在語言形式和語法表現方面始終采用了大致相類的格調，而受此影響，文言文的行文簡練，語言抽象，是初中生學習語文的難點之一。七至九年級蘇教版初中語文教材中大約選錄了26篇文言文課文，這些課文的時代跨度大，同時內容多樣，幾乎涵蓋了歌、詠、賦、散文、小說等所有文體，對初中生的語文學習制造了較大的障礙。為此，教師可采用不同的文言文與白話文對譯法，引導學生從不同視角解讀文言文課文，以培養他們的古文素養。

一、 拼音對譯，打好文言文課文的學習基礎

拼音對譯是指從拼音的角度來對比文言文與白話文之間的差異，尤其是課文中的一些生字難字，或易于寫錯音的字。拼音對譯適用于初中生學習語文的前期階段，包括七年級教材和八年級上冊教材，這一階段的初中生往往語文學習能力較弱，古文素養和學習經驗都較為淺薄。因此，通過拼音對譯，可讓他們打下良好的文言文學習基礎，矯正學習文言文課文時易于出現的一些低級錯誤，從而為以后的學習做好準備。

具體來說，拼音對譯的主要方式是讓學生首先自己理解生字難字的發音，其次指導學生掌握正確發音，通過兩者的對比，使學生能夠自主糾錯，流暢地閱讀課文。以《黔之驢》一課為例。

在課堂開篇，首先讓學生們閱讀課文，在閱讀中，按照自己的理解讀出生字難字，其次梳理它們的正確發音。如有的學生將“慭”讀作“su”，而“yi”才是正確發音，四聲;其它如“狎”的發音不是“ya”，而是讀作“xia”，二聲;“”讀作“han”，三聲;“噫”作為語氣字，用發音表示感嘆，讀作“yi”，一聲。在此基礎上，再次讓學生閱讀全文。

如此，通過簡單的拼音對譯，提高了學生在學習文言文課文時對生字難字的警惕性，加大了他們自主糾錯的意識，久而久之，則使他們打下了良好的古文基礎。

二、 詞語對譯，透析文言文課文的詞語原義

詞語對譯，是指學生在掌握文言文生字難字正確讀音的基礎上，進一步加大對文言文課文的透析力度，將文言文中的詞語轉化為其他同類詞語的一種學習方法。文言文中有著大量的虛詞、副詞、助詞，以及抽象的詞匯，要區分它們與文本內容之間的關聯，及其在文本中所發揮的作用和不可替代性，是初中生進行詞語對譯的難點。詞語對譯法適用于各個階段的初中生學習和應用，其主要功能是提高學生對文言文用字用詞的認識，掌握它們的基本規律和語法特性。

以《小石潭記》一課為例。導入新課后，筆者首先讓學生掌握這篇課文的正確讀音，其次梳理其中的重點詞語。

如“篁竹”，其意為“成片的竹林”，在課文中，該詞明確了作者所處的方位。而學生要想用其他詞語替換它，需要具備一定的詞匯量，以及古文素養。為此，筆者給出了幾個同類詞語供學生們選擇：竹篁、松篁、叢篁、篁筍、林篁。而學生通過合作探究發現，在“篁竹”一詞中，“篁”為主，“竹”為次，因此“篁”字必須要在“竹”字之前，才能體現它的文本價值。因此，上述幾個詞語中，唯有“篁筍”稍可替換，但“篁筍”一詞又不能說明作者面對的是“成片的竹林”，所以，“篁竹”在這篇課文中無可替代。在這樣的情境下，筆者運用相同的方法，又分別引導學生對“如鳴佩環”“蒙絡搖綴”“翕忽”“犬牙差互”“悄愴幽邃”等詞進行了詞語對譯，從而進一步培養了他們的文言文詞語透析能力。

如此，通過詞語對譯，有效提高了初中生對文言文詞語價值的認識，引導他們透析了文言文用字用詞的規律，提升了他們的古文素養。

三、 文本對譯，掌握文言文課文的組織結構

文本對譯，是引導初中生在掌握文言文詞語功能的基礎上，加大學習力度，立足文言文課文的文本結構展開系統分析，運用“解析文本、替換文本”的學習方式，來解讀文言文文本特性的學習方法。在我國古代文學史上，曾先后出現過多種類型的文言文文體，如六朝駢文、八股文等等。這些文體在追求排比、對仗的基礎上，力求加大文本之間的韻律之美，呈示文本的層次感，突出文本的藝術性。為此，教師可引導學生通過文本對譯，來掌握文言文排比、對仗的文本規律，通過培養他們的替換文本能力，感知文言文與白話文之間的差異，為解譯文言文全文打下牢固的基礎。

如《治水必躬親》一課。在課堂開始階段，首先讓學生閱讀課文，梳理課文脈絡，概括課文的主要內容，其次引導他們針對課文文本展開合作探究。

問題1：課文開篇的“治水之法”在全文中發揮了哪些作用？

問題2：課文中“不可執一泥于掌故”與“不可妄意輕信人言”，“地有高低”與“流有緩急”，“非相度不得其情”與“非咨詢不窮其致”呈現出了怎樣的文本關系？

問題3：可否用現代語言替換其中任何一組的文本，而仍保留文本的原意？

學生合作探究：

其一，“治水之法”統籌全文，表明了作者撰寫課文的目的。

其二，三組文本都屬于排比句，分別用“不可執一”對仗“不可妄言”，“高低”對仗“緩急”，“不得其情”對仗“不窮其致”表現出來。

其三，文言文與白話文的文本不可替換，除非將每一組中的排比句同時更換，如“地有高低”“流有緩急”替換為“地勢有高有低”“水流有緩有急”。

如此，通過文本對譯法，讓學生掌握了文言文的組織結構，感知了文言文課文的對仗之美，同時也通過替換文本，提高了他們對文言文課文的理性認識。

四、 全文對譯，提高文言文課文的解析能力

全文對譯，是指引導初中生對文言文課文進行整體釋譯的學習方法。實現全文對譯的前提，是初中生已掌握了文言文生字難字的正確發音、詞語的具體含義，以及文本的基本特點，在這樣的基礎上，全文對譯則水到渠成。

如《口技》一課。筆者首先引導學生對課文中的關鍵字詞進行釋義，如“善”“施”“少頃”“寂然”“囈語”“俄而”等等;其次解析課文的文本特點，如“會賓客大宴，于廳事之東北角”“婦亦起大呼。兩兒齊哭。俄而百千人大呼，百千兒哭”，讓學生了解課文中運用的排比方法;最后進行全文對譯，讓學生將文言文譯為白話文。

嚴格來說，初中生的譯文能力尚弱，因此，在教學文言文課文時，教師必須要由淺至深，從學生已有的學習經驗開始，循環漸進，由音及字、由字及詞、由詞及文，最后由文本轉向全文釋義，從而加強他們的學習體驗。

五、 結語

總之，培養初中生的語文學科素養，是一個循環漸進的過程。作為母語教學的重點課程，初中語文承擔著課程教學、語言教學、作文教學等重要使命。因此，一線教師必須要把握住初中生的認知規律，進而立足語文課程的特性，將兩者相結合，制定科學的教學方法，助力學生在語文學習的道路上不斷前行。

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作者簡介：羅志云，江蘇省揚州市，江蘇省揚州市田家炳實驗中學。