統編教材課后習題的解讀與運用

吳瓊靖

所謂“課后習題”是指那些精讀課文中出現在課文后面的練習題目，這只是因為這些內容在教材中的位置是放在了課文之后而帶來的習慣性稱謂。有些教師就從字面上將其理解成是需要學生在課后來處理的問題，把課后習題當成了可有可無的東西。在統編教材中，課后習題是重要的助學系統之一，也是體現編者意圖的重要形式。因此，教師在備課時需要予以高度重視、認真解讀，梳理習題的類型，將它們安排、穿插在教學的過程中：哪些需要學生在預習的過程中完成，哪些可以在初讀課文這個環節落實，哪些是需要重點講解的，哪些必須借助資料才能理解，哪些是學習課文之后才能夠完成的等等，這樣的安排才比較科學。

一、同中見異求發展

在統編教材的課后習題中，往往會出現一些看似雷同的要求，比如處在第一題位置上的“朗讀課文”，一些教師認為這樣的要求即使不提出大家也都會去做，不值得重視。其實這是對課文助學系統的誤解，所謂“助學”就是幫助學生學習的，給學生學習指出路徑、方向；“朗讀課文”能夠成為課后練習中的固定要求，正是因為其在語文學習中是繞不開的基礎性內容，相當于建高樓之前打地基這個基礎工作；所以，這種極普通的學習要求課課都出現本身是一種最特別的強調，忽視不得。在統編教材中，在朗讀課文的整體要求之下，課文之間不斷出現一些新的細小要求，這些變化又是值得關注的，它們是依靠長期的量變來追求朗讀發生質變——朗讀水平的不斷發展、提升。

如《秋天》的課后習題在“朗讀課文”之后，緊接著的要求是“注意‘一的不同讀音”。這就是統編教材在朗讀課文要求中給出了一個明確的信號：在具體變化中求得點滴發展。《青蛙寫詩》的課后習題在“朗讀課文”之后，就接著出現“說一說青蛙寫詩的時候誰來幫忙了”，這就要求學生在朗讀課文的時候，要提取課文中的相關信息，了解課文的主要人物。《雨點兒》的課后習題中出現了“分角色朗讀課文”的要求，這是低年級學習有感情朗讀課文的開始。《樹和喜鵲》的課后習題中還出現了“想一想……”的要求，這是要求學生在朗讀課文的時候，注意帶著問題去讀、去想，以進入初步了解課文內容的層面。不難看出，課后習題中的“朗讀課文”，具體要求是朝著朗讀水平的提高而變化的。

二、語文要素定重點

語文要素的系統安排是統編教材的顯著特色之一，語文要素通常在單元頁中明確寫出，不需要教師再去探究，但具體到每一篇課文的學習，單元語文要素仍然屬于粗線條的要求，還需要進一步細化，如四年級上冊第二單元是提問策略學習，單元頁上寫明的閱讀方面的語文要素是“閱讀時從不同角度去思考，提出自己的問題”，單元中有4篇課文，分別承載著不同的提問策略的學習要求，就是把“不同角度”進一步具體化，在一篇課文中只學習一到兩個角度的提問。這種細化就體現在課后習題中，教師需要從相關的習題要求中概括出具體的語文要素——單篇課文的學習重點。

如《漏》一課，其所在單元的語文要素是“了解故事的主要內容，復述故事”，而課后習題第3題是“借助下面的示意圖和文字提示，按照地點變化的順序，復述這個故事”。很顯然，這一練習題對復述故事的要求有了具體的細化。這種細化既包括了前面課文的部分復述要求，提出了按照地點這一空間變化順序進行復述，還有把文字提示的內容放到相關的地點變化中進行表達，這樣就比單純的時間變化要復雜得多。其實這就是在復述上逐漸走向詳細復述的目標。因此，教師在組織學生進行課文復述時，需要分步進行，以小組為主：先要梳理出地點變化的“路線圖”，再在每一個點上標注人物及動作、語言，加以練習；最后進行綜合性復述的練習，達到人人參與且有發展的目標。這樣的訓練不是在課后完成，而是在課堂上作為重點開展訓練。

三、語言運用是核心

統編教材在課后習題中還安排了不少練筆形式的內容，有的屬于隨文練筆，有的則是課后練筆。這些小練筆主要是選擇課文中那些適合遷移的表達形式進行設計的，在讀寫結合中幫助學生深入理解課文內涵、學習課文的語言典范。教師可以根據實際教學需要安排訓練，但是不管在什么時間進行訓練，都是指向語言運用這一語文教學的核心內容。

如《荷花》的課后習題明確出現“小練筆”，要求是：“第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照著寫一種你喜歡的植物。”對這樣的練筆要求，教師不可以簡單地讓學生按照要求去寫，需要進一步指導學生分析：范文中要求仿寫的重點、關鍵是什么，寫不同樣子的時候用了哪些手法，這些手法的運用與后面提到的“喜歡”有沒有關系。學生弄明白了這些訓練要求，才可以進入具體的練筆活動；教師清楚這樣的練筆要求，才能讓練筆真正著眼發展學生的語言能力，指向語文核心素養的學習。這個小練筆，既可以放在學習課文第2自然段的時候進行，那時候，學生對課文描寫的欣賞意味正濃，寫起來有順勢而為的感覺，能夠一氣呵成，能直接檢驗語言學習的效果；又可以放在課后進行，讓學生仔細想清楚或者尋找一種自己喜歡的植物，再認真想想可以寫這種植物的哪幾個方面，最后從容地寫出來。

統編教材課后習題的類型不只是上述三種，但不管哪一種類型的訓練，都同樣需要教師將它有機地融入到具體的課堂教學中去，而不是在學習課文之后安排集中訓練。否則，就難以達到應有的效果。