歐盟EntreComp創業能力模型：理念、實踐與啟示

馬永霞， 竇亞飛

(北京理工大學 人文與社會科學學院， 北京 100081)

近年來，創業型經濟成為全球經濟發展的新方向。創業型經濟以其靈活的適應性和快速的迭代性，通過有效挖掘與整合各種資源，能夠在動態無序中把握潛在的成功機會。創業型經濟的發展迫切需要具有創新創業能力的新型高素質人才。為應對工作世界的挑戰，高等教育在擴張進程中順勢而為，以培養創業能力為目標的創業教育成為協調高等教育和工作世界關系的橋梁。聯合國教科文組織將創業教育稱為教育的“第三本護照”，賦予其與學術教育、職業教育同等重要的地位。高校創業教育以理論知識與創業實踐的結合為特性，能夠有效提高大學生在工作世界中創造價值的能力，進而在未來變動不居的復雜環境中保持競爭優勢，已成為培養大學生創業能力的重要渠道。為提升高等教育水平和創新創業人才的培養質量，從把創業教育納入整個國民教育體系的美國，到提出“要使高校成為創業者的熔爐”的德國，從把創業教育作為“社會發展之急務”的日本，再到提出“大學自我就業教育”的印度，創業教育儼然已成為世界教育改革發展的基本共識[1]。歐盟創業教育的開展與其主動適應創業型經濟發展的背景密切相關。作為競爭力提升和經濟增長的主要驅動力，創業成為全球化格局中促進歐盟創新發展的關鍵來源[2]。為強調創業能力作為終身學習關鍵能力和工作生活必備核心能力的重要意義，歐盟先后于2016年、2018年發布了《創業能力框架》[3]1、《EntreComp的實踐：創業能力框架應用指南》[4]1，將EntreComp創業能力模型(以下簡稱EntreComp模型)作為指導歐盟推廣和實施創業教育的中心工具[5]。歐盟高校基于EntreComp模型推進創業教育實踐向縱深方向發展。

在我國，高校創業教育雖已走過近20年的發展歷程并取得一定成效，但由于受各種因素的影響，發展仍相對緩慢，依然面臨諸多理論和實踐困境。國務院辦公廳于2015年5月印發的《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》[6]以及第三方組織發布的《中國高校創新創業教育發展藍皮書(2017)》[7]均指出了我國高校創業教育中存在的問題。目前，我國正在實施創新驅動發展戰略，加快新舊動能接續轉換，這對高校創業教育發展提出了新的挑戰和時代訴求。EntreComp模型較系統地描繪了創業能力培養框架，在歐盟高校中得到了較為廣泛的實踐應用，推進了高校創業教育的深入發展。本研究將對EntreComp模型的理念與推進機制進行剖析，探討EntreComp模型在高校創業教育中的實踐樣態，以期為推進我國高校創業教育改革提供一定的借鑒與啟示。

一、 EntreComp模型的理念與推進機制

歐盟創業教育為典型的“政府驅動模式”[8]，EntreComp模型是歐盟回應經濟社會發展需求、創業能力戰略地位、創業教育現實困境等因素的產物。作為指導創業教育發展的中心工具，EntreComp模型集創業能力核心要素、創業能力學習進展、創業能力結果矩陣為一體(如圖1所示)。其中，創業能力核心要素從三個層次、三個領域闡明了創業能力的內涵與結構；創業能力學習進展反映了學習者在創業學習中能力提升的過程，描述了創業能力發展過程中的八個能力級別及相應標準；創業能力結果矩陣呈現了創業能力模塊在不同學習進展級別上的預期學習結果。EntreComp模型的核心理念體現在三個方面：一是關注多元價值創造和跨界應用；二是強調創業學習的重要作用；三是強調系統的概念化理論指導。由于歐盟具有“超國家”系統的特殊性，其在推進EntreComp模型實施過程中采用了“弱干預”機制。

資料來源：根據EntreComp報告文本整理所得。

(一) EntreComp模型的核心理念

1. 關注多元價值創造和跨界應用。隨著研究的發展，創業的概念越來越與創新型經濟發展、生產力提高、生產活動重組、科技成果轉化等聯系在一起[9]。創業能力是影響創業成敗的關鍵性因素，已有研究從個體和組織兩個層面，基于特質、機會、管理、關系四個視角對其進行了界定[10]。歐盟組織專家對已有創業能力研究和創業教育實踐進行了梳理，將創業能力的內涵由商業領域擴展至相對寬泛的領域。在借鑒丹麥青年企業家創業基金會的創業觀點基礎上，EntreComp模型創造性地豐富了創業能力的多元價值創造和跨界應用屬性。該模型將創業能力定義為當人們面對機遇和想法時，采取行動并將其轉化為對他人的價值的能力[3]10。它涵蓋了任何領域和價值鏈中的價值創造，既可以是經濟價值，又可以是文化或社會價值，其價值創造形式是多樣的。同時，EntreComp模型強調創業能力既是跨界應用的能力，也是個體終身學習所必備的能力，其可以廣泛地應用于工作和生活世界的各個方面，從而打破了教育、工作與社會生活之間的界限。

2. 強調創業學習的重要作用。創業學習在個體價值創造中的重要作用已得到學者的普遍認同。創業學習是個體在面對不確定環境時，通過直接經驗和間接經驗，以直觀推斷的思維方式不斷更新自身認知結構，從而獲取新知識的過程[11]。創業學習者通過“學習-錯誤-再學習”的循環過程來處理“錯誤”信息和改變已有知識結構[12]，以獲取創業所需的知識與技能，提高創業自我效能和創業能力。同時，創業本身也是一個持續的學習過程，且以解決問題為取向的創業學習一定是學習者的主動學習[13]。基于上述觀點，EntreComp模型把創業學習視為學習者面向未來終身學習和應對挑戰的關鍵環節，強調學習者的創業能力是可以不斷發展的。盡管創業學習的起點不盡相同，但所有學習者都可以在創業學習進程中體驗到進步感。EntreComp模型致力于為學習者創造高質量的學習增益，其創業學習過程通過兩個方面來呈現：一是在創造價值的想法和機遇中體現越來越大的自主權和責任感；二是培養從簡單和可預測的環境到復雜且不斷變化的環境中創造價值的能力[3]14。

3. 強調系統的概念化理論指導。創業能力模型作為系統地發展創業能力的概念化工具，其目的在于為創業教育實踐的深入發展提供理論指導。EntreComp模型打破了傳統的理論模式，不僅以涵蓋若干創業能力指標的“集合”形式呈現，而且從教育層面描繪了“目標-過程-結果”三位一體的系統創業能力培養框架。創業學習目標的科學界定有助于利益相關者明確創業能力培養的重要意義并將創業更好地融入高校教育體系；創業學習過程的精確識別有助于高校明晰學習者在不同階段的預期行為、能力特征及成熟度；創業學習結果的有序組合有助于指導高校思考如何利用工具、利用什么工具達成結果并據此評價創業教育實效。因此，EntreComp模型可以幫助教育者打開創業教育過程的“黑匣子”，更好地理解學習者“學習什么”“如何習得”“效果如何”等基本問題，并以此作為路線圖指導創業教育實踐。EntreComp模型具備理論化與系統化特征，為歐盟創業教育發展提供了理論參照、指明了實踐方向，也為其在創業教育實踐中的廣泛應用提供了可能。

(二) EntreComp模型的推進機制

根據《歐洲聯盟條約》的規定，當前歐盟主要遵守三個運行原則：一是授權原則；二是輔助原則；三是相稱原則[14]。歐盟通過鼓勵合作促進教育發展，但需充分尊重成員國教育教學體系和文化多元性，這就決定了歐盟對成員國創業教育干預權利的有限性。因此，歐盟主要通過“弱干預”機制推進EntreComp模型實施。

1. 明確主體：研究與治理機構聯合負責。就業、社會事務與包容總署及聯合研究中心是歐盟委員會推進EntreComp模型的兩大機構，它們共同負責該模型的開發制定、質量管理與教育實踐，同時也明確了各自的工作重點。其中，就業、社會事務與包容總署為歐盟就業、社會保障等相關領域的治理機構，側重于在成員國內對EntreComp模型的宣傳、指導等具體事宜的推進；聯合研究中心是歐盟委員會直接管理的科研機構，負責承擔歐盟專項計劃研究項目，為EntreComp模型的制定和執行提供全過程的研究和智力支持。為保證模型開發的科學性，就業、社會事務與包容總署委托聯合研究中心于2015年發起創業能力模型研究，采用文獻審查、實踐考察、案例研究等方法，召開了一系列迭代的多方利益相關者磋商會議開展論證工作[15]。在后期推進中，就業、社會事務與包容總署定期向社會報告工作開展和相關政策的最新情況并收集利益相關者的建議與反饋；聯合研究中心通過開發數字證書系統、編制使用指南、舉辦研討會議、制作講解視頻等支撐措施幫助使用者更好地理解和應用該模型。

2. 價值引領：強調重要性與普適性。關注創業能力培養在歐盟的政策議程中被提到重要位置。EntreComp模型正是這一背景和進程的產物，其旨在建立系統的創業能力培養參考框架，以深化歐盟創業教育發展，支持學習者發現機會、實施行動與創造價值。同時，歐盟強調該模型價值的普適性，號召和動員成員國的正式教育組織、非正式教育組織以及不同類型和規模的其他組織(如初創企業、成長型企業、學習型組織)等廣泛應用EntreComp模型，以實現構建創業網絡、動員創業學習、幫助創造價值、診斷存在問題等多元的創業或教育目標。歐盟于2018年發布的《EntreComp的實踐：創業能力框架應用指南》呈現了不同組織使用EntreComp模型創造價值的典型案例，目的在于系統地詮釋EntreComp模型在創業教育和社會創業培訓等實踐領域可以滿足不同目標的價值與潛力。

3. 營造氛圍：強化區域對模型的認同。首先，歐盟內部具有文化多樣性與語言多元性特征，構建成員國和公眾對EntreComp模型認知的可獲得性與一致性，是推進該模型廣泛應用的首要問題。因此，歐盟在開發英文版EntreComp創業能力模型的基礎上，還編制了多種語言版本的模型解讀報告。同時，歐盟允許并鼓勵任何地區、組織圍繞創業能力培養這一根本目的，以任何介質或形式對該模型進行復制傳播、語言翻譯或改編重構。其次，歐盟定期在成員國范圍內遴選最佳創業教育實踐進行表彰。例如歐盟培訓基金會通過設置“歐盟培訓基金會創業獎”激勵創業教育組織或社會創業培訓項目，其重要評價標準為應用EntreComp模型深化創業教育發展的舉措和成效[16]。最后，歐盟通過創業教育網絡、學術會議、研討工作坊、官方網站、新聞媒體等多種渠道宣傳相關組織基于EntreComp模型開展創業教育的經驗。

4. 多方協作：動員利益相關者參與。歐盟注重與區域內的創業教育利益相關者開展廣泛合作，以創建公共機構、教育組織和私營部門的協作聯盟，更好地探索EntreComp模型如何充當創業教育有效開展的催化劑和中心工具。為此，歐盟在2018年3月至2019年8月發起了“EntreComp模型支持計劃”，召集主要利益相關者圍繞EntreComp模型進行交互式、參與式討論。參與的利益相關者包括歐盟、國家、地區或地方等不同層面，含公共行政部門、商業協會、教育培訓機構、非政府組織、基金會及其他專門從事教育或就業培訓的法人實體。該支持計劃的目的在于協同利益相關者探討基于EntreComp模型的創業能力發展計劃和創業教育優化戰略，聚焦于設計新的教育培訓課程、根據學習成果開發學習機會、探索發展和評估創業能力的新方法等。

二、 基于EntreComp模型的高校創業教育實踐

在核心理念的引領下，雖然歐盟采取“弱干預”機制推進EntreComp模型的實施，但歐盟高校十分重視大學生創業能力培養，紛紛基于EntreComp模型優化高校創業教育實踐。因此，EntreComp模型在歐盟高校創業教育中的應用取得了較大成效并呈現新的發展態勢。

(一) EntreComp模型實踐應用的模式

從整體來看，歐盟高校依據自身創業教育中存在的問題或欲達到的目標，結合其特色、資源和區域發展等實際情況，因校制宜地將EntreComp模型融入創業教育體系之中，并據此制定高校中長期創業教育戰略、完善創業教育過程、優化創業教育項目。在實際的創業教育情境中，高校創業教育存在的問題兼具復雜性與突顯性。所謂復雜性是指高校可能面臨多種創業教育困境，如創業教育的異質性理解、創業教育課程的泛理論化傾向、創業教育評價的盲目性等；所謂突顯性是指在特定的時空視域中，高校創業教育存在的某類問題較為突出。顯然，EntreComp模型作為系統的理論指導框架，既能服務于高校創業教育的總目標，又能有針對性地解決某些突顯性問題。EntreComp模型在歐盟高校的創業教育實踐中呈現特定模式的傾向性，其實踐應用的模式主要包括錨定創業教育目標、關注創業教育過程、注重創業教育實效。

1. 錨定目標：嵌入創業能力核心要素，共繪創業教育愿景。錨定目標模式將EntreComp模型的創業能力核心要素根植于高校創業教育系統和教育目標體系，將創業能力視為大學生的必備核心素養，把培養大學生創業能力作為高校創業教育的邏輯起點和最終歸宿。該模式強調多元利益相關者對創業能力內涵和意義的共同理解是開展創業教育的先決條件，并在理念認同的基礎上制定全校創業教育戰略規劃，以創業能力培養為目標積極整合校內外教育資源。該應用模式包括以下兩種方式。一是融入戰略規劃，彌合理解分歧。以圖爾庫大學為例，該校為解決創業教育的異質性理解與缺乏明確性等問題，以創建創業型大學為目標，將EntreComp模型的能力目標與核心理念融入“創業和創業教育戰略”，積極塑造學校創業文化[4]82。目前，該校正在實施基于教師特定功能、促進學生創業能力發展的“創業之路”，確保學校層面對創業教育采取整體一致的做法，并為全校學生提供創業教育培訓和創業支持服務，鼓勵學生將創業能力應用于任何類型的工作實踐中。二是提供嵌入框架，明確教育起點。以蘭開斯特大學為例，該校將作為EntreComp模型核心概念的“創業能力”調整為“蘭開斯特大學畢業生的屬性”，使得創業能力與學生直接相關，鼓勵師生等多方利益相關者積極參與創業教育工作[4]142。故而，包含多元結構和復雜要素的創業能力成為蘭開斯特大學創業教育的起點。學校在整合校內外多方資源的基礎上設計了創業訓練營、創意實驗室、創業社區計劃等教育項目，致力于在課程內外提升學生創業能力。

2. 關注過程：鏈接創業能力學習進展，反思創業學習動態過程。關注過程模式強調將EntreComp模型的創業能力學習進展作為過程變量與創業教育系統內教育目標、課程目標、學習結果等模塊建立“傳遞參數”或“控制命令”的互動關系，進而構建動態、連貫的創業學習過程。該模式注重創業能力學習進展與系統內多元模塊之間鏈接的情境性，進而形成復雜的鏈接路徑，共同作用于創業學習過程的連貫性開發與動態性優化。該應用模式包括以下兩種方式。一是設計學習進展，創建連貫進程。以查爾姆斯理工大學為例，該校致力于在本科工程教育中增加和優化學生的創業學習體驗，將EntreComp模型的學習進展結構與CDIO工程教育模式相融合，進而設計了面向全體學生的連貫的創業學習進程[4]96。該校將三類創業體驗、兩種課程模式、兩階課程層次作為創業學習進程的重要載體。其中，三類創業體驗包括在互動中了解外部需求、在迭代過程中設計構思與原型、在反思中發掘能力與資源；兩種課程模式包括工程創業融合課程、創業專業課程；兩階課程層次包括創業基礎課程、創業高級課程。二是反思學習過程，制定能力路徑。以利默里克大學為例，該校的凱米商學院在創業教學中將EntreComp的學習進展模型與課程學習目標相連接，通過闡明兩者之間的聯系，幫助學生反思創業學習過程，識別能力發展情況[4]84。在以行動為導向、強調體驗式的實踐學習中，學生參照EntreComp的學習進展模型開展反思性學習，發揮元認知在學習過程中的監測作用，根據情況變化動態調整自己的能力發展路徑，通過深度學習促進認知發展與知識應用的整合。

3. 注重實效：映射創業能力結果矩陣，評估創業教育實施效果。參考數學術語中的定義，映射是指兩個非空集合之間元素相互對應的關系。該模式強調將EntreComp模型創業能力結果矩陣與學生在創業學習過程中所習得的結果建立基于評價的對應關系。其中，前者是創業教育計劃中設定的關于預期學習結果的“集合”，后者是階段性學習后關于實際學習結果的“集合”。通過建立兩個“集合”的對應關系，我們可以評價學習者創業學習目標的達成度，進而對創業教育的過程因素和整體效果進行及時評價。該應用模式包括以下兩種方式。一是提供測量工具，評價能力發展。以哈德斯菲爾德大學為例，該校使用基于任務反思的社交學習媒體——LoopMe收集學生的學習表現并即時反饋，以EntreComp模型的結果矩陣為測量工具對學生的創業能力發展情況進行形成性評價[4]78。在評價實踐中，學校將EntreComp的結果矩陣作為學生的預期學習結果嵌入LoopMe的反饋系統，依據學習目標和學習活動的特征明確評價工作的重點，通過生成的定量數據、定性描述、關鍵事件等評估學生創業學習與創業能力發展的相關性及能力水平。二是提供標準參照，改進課程體系。以斯旺西大學為例，該校為識別創業課程中存在的具體問題，將創業課程的實際學習結果與EntreComp模型的學習結果矩陣進行比對評價，發現約75%學習者的實際學習結果與EntreComp模型的想法與機遇能力領域相匹配，但在解釋資源和行動兩個能力領域方面表現較差[4]80。因此，聚焦資源與行動兩大能力領域的課程成為該校創業課程建設和改進的重點。

(二) EntreComp模型實踐應用的成效

EntreComp模型自產生以來就受到了歐盟成員國及其他地區高校的廣泛關注，在創業教育實踐中取得了四個方面的成效。一是強化了創業教育利益相關者的理念認同與資源整合。EntreComp模型向校內外創業教育利益相關者傳達了更為廣泛的創業觀點，克服了來自不同學科教師對創業能力異質性理解的挑戰，激發了教師參與高校創業教育的積極性，促進了區域創業生態系統內多樣化社會資源融入高校創業教育體系。圖爾庫大學的經驗表明，基于EntreComp模型的教育實踐拓展了師生對創業內涵的認知，促進了不同學科對創業教育的共同理解。此外，該校以社會服務、項目協作、成果轉化等形式積極參與圖爾庫地區的創業生態系統建設，與地方政府、企業等保持密切合作協同育人。

二是影響了創業教育決策者的政策制定。在區域創業教育經驗的傳播與互動中，歐盟部分國家先后將EntreComp模型納入本國或地區的政策議程并加以推廣。烏克蘭將EntreComp模型納入新的學校課程改革和教師培訓項目；盧森堡教育部組織專家組制定了符合本國實際情況的簡化版EntreComp模型，更加注重學生創造力、自我意識、自我效能感、與人合作等能力的培養，并在遴選的試點創業學校實施；英國高等教育質量保障總署在2018年頒布的新版《創業教育：英國高等教育指南》中，將EntreComp模型作為英國開展創業教育的重要指導框架[17]。

三是提升了教師開展創業教育的效能。許多高校和第三方組織開展了基于EntreComp模型的師資培訓，幫助教師將EntreComp模型作為支持學生開展創業學習的實用工具，通過提升教師的業務水平促進學生創業能力發展。由“伊拉斯謨計劃”(Erasmus+)資助的創業教師發展項目于2018年啟動。該項目通過開展教師培訓，開發指導框架(EntreCompEdu)、教學地圖(Implementation Practice Map)、專業發展模型(Model for Professional Development)等工具促進創業教師的專業化發展，深化了教師基于EntreComp模型的創業教學理論認識，提升了創業教師的教學實踐能力。

四是激發了學生參與創業學習的積極性。高校通過構建創業教育戰略，加深了學生對創業能力重要性的認識，學生參與創業學習的積極性愈發濃厚。同時，學生借助EntreComp模型可將學習目標、學習過程和學習結果以直觀形式進行自我反饋，逐步完成相對復雜的學習活動，提升創業學習的獲得感。利默里克大學的教育實踐經驗表明，深度學習體驗是通過學生根據EntreComp模型制定的學習進程來實現的，這有助于學生反思學習過程和能力發展水平，充分調動學生參與創業學習的積極性。

(三) EntreComp模型實踐應用的趨勢

從歐盟不同層面支持、多元主體參與、多種資源匯聚的創業教育格局和高校的創業教育實踐來看，歐盟將繼續構建多方利益相關者協同參與的高校創業教育生態系統，注重深化對EntreComp模型的創業教育理論研究和實踐探索，基于終身學習理念致力于大學生創業能力的發展。一是凝聚創業能力價值創造及其重要意義的共識，深化高校與雇主、就業服務機構的合作，鼓勵企業、非政府組織、中介機構等作為供給者參與高校創業教育，建立歐盟、國家、區域、高校等多層面合作機制，構建多方利益相關者協同的戰略合作關系和資源整合機制，打造良性運轉的高校創業教育生態系統。二是應對高等教育變革和不斷變化的勞動力市場訴求，基于EntreComp模型深化高校創業教育研究，優化高校創業教育實踐，制定系統全面的教育培訓計劃，不斷深化創業教育課程改革，加大創業師資培訓力度，激發大學生參與創業學習的主動性和積極性。三是打破時間與空間界限，探索有效方法以支持在高校內部、工作場所和生活世界等不同學習環境中發展與評估大學生的創業能力。

三、 EntreComp模型教育實踐的思考與啟示

(一) 對EntreComp模型教育實踐的反思

創業能力模型作為理論化和概念化的工具，對指導創業教育實踐無疑是重要的。那么，我們應如何認識創業能力模型在創業教育中的作用，又該如何借鑒學習以推進創業教育實踐的發展呢？里爾瓦利(Uku Lillevali)和塔克斯(Marge Taks)通過研究發現，創業能力模型作為教育層面支持創業能力系統發展的概念化工具，提供了一個整合不同理解、實施創業教育、達成學習結果的有效載體，有利于促進教育工作者和其他利益相關者在不同類型和階段的教育體系中系統開展創業教育，從而使創業教育更具實效性和可衡量性[18]。但是，創業能力模型往往代表了特定教育水平和類型中預期能力的“最佳集合”，只有與教育情境和外部環境相契合，才有可能在特定的教育系統中被接受和應用。反觀歐盟高校的創業教育實踐，其有效性與EntreComp模型的科學性密不可分。同時，高校能夠結合自身的問題、特色、資源等實際情況深化創業教育實踐。

與歐盟的“政府驅動模式”類似，我國創業教育的發展路徑是“有為政府”推動下的“后發外生型”，其主導力量來自國家的積極認同和強勢推動[19]。自“雙創”戰略實施以來，我國已陸續發布多項政策以推進高校創業教育改革。但與歐盟作為“超國家”系統的有限權利性相比，我國對于高校創業教育的改革發展具有更強的推動力和影響力，這將有助于我國在相對較短的時期內實現高校創業教育的跨越式、高質量發展。一般來說，高校創業教育的發展源于三重邏輯——行政邏輯、市場邏輯與學術邏輯的綜合作用，需要多元利益相關者的共同參與，但毋庸置疑，高校是創業教育的關鍵主體。EntreComp模型的高校創業教育經驗，對深化我國高校創業教育發展具有一定的啟示意義。但在學習歐盟經驗時我們也要遵循國際借鑒的基本范式，即菲利普斯(David Phillips)等人所強調的“教育根植于背景之中”[20]，關照我國創業教育的實際情況，結合高校自身特點分類施策，并在創業教育實踐中加以檢驗與修正。

(二) 對我國高校創業教育的啟示

如果把高校創業教育視為系統工程，我們可借鑒CIPP決策導向型評估模型(1)CIPP評估模型由美國學者斯塔弗爾比姆(Daniel Stufflebeam)提出。該模型強調評估是為管理者作決策提供信息服務的過程，包含背景評價、輸入評價、過程評價、結果評價四部分內容。，從背景-輸入-過程-成果四個層面系統梳理我國高校創業教育存在的主要問題。第一，在創業教育理念上，高校對創業教育的理論認識和目標定位還不夠清晰，將其視為精英化教育或技能性培訓的觀念依然存在，創業教育尚未完全融入高校人才培養體系，高校創業文化氛圍還不夠濃厚。第二，在教育資源投入中，高校的內外部資源缺乏深度整合，創業師資質量有待提高，創新創業教育平臺、基地建設不足。第三，在創業教育過程中，高校創業課程體系不夠完善，教學改革推進遲緩，缺乏指導創業教學過程的有效理論，教學內容和模式理論化，教學方法和手段較為單一。第四，在創業教育效果上，高校存在追求短期效果的形式化傾向，對學生學習的參與程度和實際教育效果關注不夠，創業教育實效性較差。對此，有學者指出，與以美國為典型代表的狹義創業教育模式相比，歐盟國家的廣義創業教育傳統與經驗更值得我們學習借鑒[21]。本研究通過對EntreComp模型及基于該模型的高校創業教育實踐進行分析，有助于從理念目標、過程機理、效果評價等方面紓解我國高校創業教育困境，推進高校創業教育改革深入發展。

1. 重塑創業教育理念，細化創業教育目標。與純粹的商業導向相比，具有跨界能力的創業更為重要，在寬泛的創業能力視域下，也更有助于學生綜合素養的提升[22]。創業能力已成為大學生應對未來挑戰所必備的核心素養，也是高等教育的重要向度，勢必對創業教育的理念和目標提出新挑戰。

第一，國家層面要逐步細化創業教育目標，頒布創業能力模型的國家標準。傳統上，我國對創業教育目標的規定性表述過于抽象，且以“創新創業教育”一詞替代“創業教育”的現象時有發生。雖然創業教育中的創業是基于創新的創業，但這也從側面反映了我國創業教育目標存在一定的模糊性。因此，創業教育責任機構要充分調研我國高校創業教育發展的實際情況，在培養“創新精神、創業意識和創新創業能力”的基礎上細化更為具體、可操作的創業教育目標。同時，我國要借鑒歐盟經驗，發揮教育智庫的作用，立足教育情境探索研制創業能力模型的國家標準，明確大學生創業能力的內涵意義、結構維度、發展過程與學習結果，為高校創業教育的深入發展提供參考框架。

第二，高校要重視創業教育的價值，牢固樹立廣譜式創業教育理念。在我國轟轟烈烈的創業教育實踐背后，部分高校依然存在創業教育難以入主流，甚至被邊緣化的現象。其根本原因在于高校對創業教育的價值與核心理念把握不準、重視不夠。為此，高校必須破除“創業教育就是教學生創辦企業”傳統觀念的束縛，理性看待創業教育的育人價值，促進創業教育與學術教育、職業教育的融合共生。同時，高校必須將廣譜式創業教育理念融入人才培養體系。具體來說，高校要塑造良好的創新創業文化，構建基于各利益相關方深度參與的合作機制，突出創業教育內容的廣泛性，拓展創業教育的范圍，致力于培養和提高全體學生的創業意識和創業能力。

第三，高校要探索創業教育校本模式，避免創業教育的同質化傾向。在國家政策的驅動下，創業教育作為高校教育改革的“紅海”似乎成為一種時尚，但不少高校在實踐中面臨盲目跟風、左右搖擺的窘境。為此，高校要依據自身定位、辦學層次、學科特色、學生需求等校情建立符合高校和區域發展實際的創業教育目標和模式，將高校創業教育系統主動融入區域和國家創業生態系統。一般來說，研究型大學要充分發揮科研優勢，打造創新創業引領的科研育人、實踐育人模式，注重培養大學生，尤其是研究生的學術創業能力，促進科技成果轉化；教學型大學要充分依托服務地方的優勢，注重在創新創業實踐中培養學生的崗位創業能力。

2. 優化教育資源配置，完善創業教育過程。政府、高校、產業、社會都蘊含著豐富的創業教育資源，任一主體都可能與其他主體發生關聯，從而實現主體間的資源匯聚，產生創業教育“協同效應”。然而，資源匯聚機制的缺位與創業教育過程的失效在較大程度上制約了高校創業教育的發展。為此，我們應從以下三個方面進行重點改進。

第一，政府要完善資源匯聚機制，構建創業教育生態系統。政府、高校、產業、社會融合了政策、資金、教育、文化、環境等系列要素，構成了創業教育生態系統的主體。其中，政府在創業教育生態系統中發揮主導作用。因此，政府要做好創業教育的頂層設計，整合“政產學”等利益相關者的多方資源，建立跨高校、跨行業、跨區域的創業教育公共服務體系和支持平臺，在要素互動、人員流動、信息共享等方面建立協作配套機制，激發創業教育多方主體的協調聯動性。此外，政府應利用政策工具構建“政產學”多維支持創業教育機制，努力打造各級教育縱向銜接、各類教育橫向融合的創業教育系統。

第二，高校應優化創業教育體系，打造創新創業實踐平臺。高校要凝聚政策體系、科研成果轉化體系、社會服務體系的合力，將面向全體學生開展的“通識型”創業教育、基于學科特點的“嵌入型”創業教育、面向具有創業意愿學生的“專業型”創業管理教育、面向初創企業者的“職業型”創業教育相結合[23]，在高等教育內部構建分層次、分階段、分群體的遞進式創業教育體系。同時，高校要與產業主動對接，共建眾創空間、創客工坊、孵化器、科技園等創業實訓平臺和實踐基地，為大學生提供仿真創業實踐機會，深化大學生創新創業實踐體驗和理性認識。

第三，高校要強化創業師資隊伍建設，改進課程設置和教學模式。在創業師資隊伍建設方面，高校應強化校內創業教師資格認證與業務培訓，提升教師創業教育教學能力；在職務評聘、績效考核等方面給予重點傾斜，激發教師參與創業教育的積極性；充分挖掘校外創業師資資源，聘請優秀校友、成功企業家、產業導師等進校開展創新創業指導活動。在創業課程設置方面，課程既要覆蓋知識、技能、態度等多維領域，又要涵蓋理論、實踐、項目等多種形式，恰當地安排好理論教學、實踐教學的學時分配；既要促進創業課程與專業課程、思政課程的深度融合，又要體現創業課程設置的層次性和系統性。在創業課程的教學環節，高校要將理論講授與實踐學習相結合，倡導基于實踐體驗、以行動為導向的“行動-反思法”教學模式[24]，激發學生參與創業學習的興趣和主觀能動性，注重提升其創業自我效能感。

3. 關注創業教育實效，改進創業教育評價。創業教育的形式化、功利化傾向是制約高校創業教育發展的另一重要因素。為此，高校要摒棄此類非生態理念，關注學生在接受創業教育后的實際學習效果，發揮創業教育評價的改進作用，不斷增強創業教育實效。

第一，教育管理部門要制定科學的創業教育評價標準。國際組織對創業教育效果評價有四點共識：創業教育評價應貫穿始終；根據不同目標和評估對象建立多樣的評價標準；全方位地評價創業教育效果；加強研究為評估提供理論支持[25]。遵循上述理念，從實際操作角度來看，教育管理部門和高校當前可以開展的是創業教育的個體發展水平評價[26]。其評價標準包括“外生變量”和“內生變量”兩方面。“外生變量”主要是指學生的創業數量與質量；“內生變量”主要是指學生的創業能力水平。因此，“內生變量”更為穩定和重要。國內外不少學者也曾呼吁，不能單純以學生創業的數量和質量作為評價高校創業教育質量的標準，創業教育旨在為學生“播下一顆種子”“設定遺傳密碼”。因此，創業教育評價的核心標準在于學生的創業能力發展水平和創新創業精神的塑造。當然，學生創業的數量和質量也反映了高校創業教育的實效，應作為創業教育評價的重要參照。

第二，高校應強化創業教育的發展性評價。目前，我國創業教育評價的理論和實踐相對滯后，無法滿足高校創業教育持續發展的需求，迫切需要將發展性評價引入高校創業教育評價實踐。發展性評價主要是對創業教育實施過程進行監測，既包括對項目的課程數、經費投入等數據的客觀評價，又包括對創業教育的主觀評價，其目的在于提出有價值的反饋意見，以更好地改善課程設計、優化教學方法等[27]。為此，高校在開展創業教育的發展性評價時，要根據不同的創業教育目標、不同層次的創業教育活動明確評價的重點領域和主要方式，吸納學生、創業教師、高校管理人員、政府、中介機構等內外部多元主體共同參與，以確保評價結果的科學性。

第三，高校應改革創業課程的考核內容和方式。創業課程教學具備理論知識和實踐操作的雙重特性，其根本目的在于激發學生的創新創業意識，培養學生的創業能力，尤為強調學生的實踐參與和模擬演練。因此，創業課程的考核要破除標準答案考試和“高分低能”的積弊，注重考查學生運用知識分析與解決問題的能力，重點突出過程考核與實踐實訓考核。同時，高校要探索利用大數據、信息技術等手段對學生創業設計、創業實操、創新成果、團隊任務、調查報告、比賽參與等情況進行全過程記錄，為課程考核提供全面翔實的證據。