◇俞暢和
【作者單位:諸暨市次塢鎮中心小學浙江】
在日常的教學過程中,教師的教學會存在教學任務與教學時間的沖突,為了解決這一問題,提高教學效率,更好地培養學生的能力,小學“數學主題單元教學”出現了,它從培養學生的動手能力轉變為培養學生的動腦能力。
在小學數學的教學過程中,教師通過加強學生對知識的記憶、死記硬背來學習理論知識,這種教學方式從短時而言,效果是明顯的,可是從長遠來看,與培養學生的數學素養的目標是背道而馳的。學生只會記住所背誦的知識,隨著知識量的增多,很多的數學知識又是多方面的,學生就無法應對更困難的數學問題了。因此,我們需要培養學生形成從點到面的知識思維。
在日常的教學過程中會存在教學任務與教學時間的沖突,教師要處理好教學過程與結果的關系,完善好教師教授與學生自主探索的關聯性,也就是說,一方面要確保教師教學階段任務的完成,另一方面學生還要有充足的時間與空間,進行數學知識的實驗、觀察、計算、校驗等活動。為了解決教學任務與教學時間的沖突,提高教學效率,更好地培養學生的能力,因此提出小學數學主題單元教學。該教學方式主要是教師按照單元學習內容全面思考單元教學,以及單元間的教學,以研究學生的學習出發點為基礎,按照學生狀況,關注哪些數學知識需要學生探究,哪些數學知識應該學生自主學習,什么樣的數學知識又是教師需要教授的,把握好教師的教學方法和學生的學習方法。教師運用主題單元教學模式,也是為了更好地讓知識有機串聯成一個整體。從大小概念出發,強調從“大概念”組織教學內容,構建有利于探究的情境問題入手,同時不斷突破一個個“小概念”,根據主題,不斷提升學生的學習能力和分析水平,以此形成“小概念”向“大概念”不斷擴展的狀態,形成“大概念”和“小概念”間的有機聯系,使得數學知識、數學經驗相互融合在一起。
數學知識關鍵在于邏輯推理,推理思想隱藏于數學知識內容中,因此教師在教學中需要加強知識內容的規劃。教材是教師教學的工具,教材的內容本身是某個階段知識學科的整體,因此合理利用教材、整體上把握教學內容非常重要,包括關注每一個教學單元,探究本單元在整個教學內容的地位與功能,解決不同單位“教什么”的問題,以此提高小學數學教學的效率。例如,教師在教授小學數學“小數的意義和性質”單元里,用“萬”“億”作單位表示大數目一課時,小學階段的學生在學習改寫單位的數學題目會存在一定的困難,“如何用小數表示?”“小數部分如何寫?”“小數點為什么會在那里?”都會在小學生的頭腦中進行思考。怎么樣教會學生把大數改寫成用“萬”作單位的小數?教師可以聯系本單元的前后相關數學知識,從不同數的意義分析,包括小數、分數以及小數性質等各個方面探究。這樣的思考過程也是慢慢向數學邏輯方面進行的思考。如,教材里面“將395500改成以‘萬’作單位的數是多少”“4400不滿1萬,改后用小數部分的數表示”,其中“5500個一怎么寫出小數”,而且用“萬”作單位,因此只要把1萬平均分成10000份,5500個一就是其中的5500份,用分數表達就是按照分母是10000 的分數改成4 位小數,因此就是0.5500,按照小數的屬性,0.5500是0.55,因此395500就等于39.55萬。借助知識內容進行推理分析,如數學概念推理,學生就會以某一具體知識點為核心,構建起全面的數學認知結構。
教師在進行單元主題教學模式時,要加強串聯性。學生是學習的主體,該階段的學生,他們的知識結構往往又是單一性的,聯想性差。單元主題往往又有自己的特征、知識結構、序列設計,教師在進行教學時,應該根據每個單元主題的特征、知識結構、序列設計進行探究教學,把小學數學的每個知識點串聯起來。小學數學單元主題教學本身是讓學生在知識學習上具有整體性,學習方法上具有遷移性,最終讓學生的認知形成完整化、系統化。在教學素材的選取和利用方面,教師要根據學生的學習經驗安排學習的內容,使其學習內容間有關聯性,真正將“教教材”變成“用教材教”。例如,在教授“兩、三位數除以一位數”的時候,學生自主構建69÷ 3的除法豎式,在算數問題解決時采取自認為的便捷形式進行,可是在實施主題單元教學時,教師應根據將來教材的例題,讓更多的學生分析討論,第一次討論69÷ 3的豎式,以69十位上的6÷ 3能整除,有著非常大的特殊性,所以學生能夠順利解題。第二次探討59÷ 3的豎式,59十位上的5÷3不能整除,這就導致學生不能解題。教師采用三種豎式的展現與比較,學生就會知道前面自己用的解題方法不適用,這樣的過程就是更好地引導學生進行題解的理解與思維的過程。