教育治理現代化的本質、邏輯與基本問題

孫杰遠

（廣西師范大學，廣西桂林541004）

教育治理現代化已成為新時代實現我國教育現代化的關鍵。作為國家治理現代化的內容之一，教育治理現代化又是衡量國家治理現代化成效的重要尺度。近年來，教育治理現代化問題已引發學界廣泛關注，相關研究與討論日益豐富。盡管如此，既有研究中關于教育治理現代化之理論與實踐問題的討論仍顯不足，關于教育治理現代化的基本認識仍有含混不明之處。本文意在從基本理論層面嘗試討論和厘清教育治理現代化的本質、邏輯和基本問題，以期有助于明確教育治理現代化的應有之義與系統推進。

一、教育治理現代化的本質

教育治理現代化作為一個重要概念和命題被廣泛使用，主要源自于黨的十八屆三中全會所提出的“國家治理體系和能力現代化”，國家治理語境生成了教育治理辨析。

以詞溯源，“治理”一詞在中國古已有之。比如《荀子·君道》：“明分職，序事業，材技官能，莫不治理，則公道達而私門塞矣，公義明而私事息矣。”《漢書·趙廣漢傳》：“壹切治理，威名遠聞。”在中國古代及近現代用法中，“治理”主要指統治、管理之意。

新時代國家治理、教育治理話語的興起深受西方治理理論傳播的影響，帶有西方話語及其價值色彩。“治理（governance）一詞來源于拉丁文和古希臘語，意為引導、控制和操縱。長期以來它一直與統治(government)一詞交叉使用，主要用于與國家的公共事務相關的管理活動和政治活動。”隨著時代變遷，西方話語中的“治理”也在不斷流變。“進入20世紀90年代以來，治理一詞開始被一些西方的政治學家、經濟學家和社會學家賦予新的含義，從而不僅其涵蓋的范圍遠遠超出了該詞傳統的經典意義，而且其含義也與‘統治’相去甚遠。”[1]這種含義的演變歸因于西方政治文明和經濟文明的發展。“治理”的原初意涵產生、穩定于專制統治政治文明時期，變異于西方民主政治、自由主義和市場經濟的近現代發展，因此西方現代意義上的“治理”概念，亦即“在今天的西方學術話語語境中，‘治理’一詞主要意味著政府分權和社會自治”[2]。

新時代中國國家治理理念所受西方治理話語的影響也正是在這種現代意義上而言的。但是，當我們普遍將英文“governance”對應翻譯為漢語“治理”時，顯然已經默認了西方治理概念與中國古代治理概念的同義性，這就意味著，從根本上講，治理一詞的傳統內核并未發生質的顛覆，其源生的“政治基因”并未流失。這個概念基因正是極具政治學意蘊的“統治、管理”，只不過在現代意義上，不論是中國還是西方皆在推進現代政治文明的實踐進程中同時催發了“統治、管理”的進化。正如俞可平所言：“強調‘國家治理’而非‘國家統治’，強調‘社會治理’而非‘社會管理’，不是簡單的詞語變化，而是思想觀念的變化”[3]；“從理論上說，治理的概念不同于統治的概念，從統治走向治理，是人類政治發展的普遍趨勢”[4]。高小平指出：“‘治理’是一個古老的詞語，中國歷代都講治理，并且積累了大量國家治理的智慧和經驗，但這個概念在近二三十年被賦予了許多新的內涵。與傳統意義上的‘管理’相比，現代政治學和行政學等研究將‘治理’拓展為一個內容豐富、包容性很強的概念。”[5]可見，無論怎么變，治理始終不改其政治學內涵和作為政治學術語的基本性質。“國家治理”由“國家統治”“國家管理”演變而來，盡管內涵與外延發生了較大變化，但它作為政治話語的本質沒變，因而人們也普遍認同“國家治理體系和治理能力現代化，是一種全新的政治理念”[6]。

因此，新時代推進國家治理現代化進程中所產生的教育治理現代化概念便賦有政治學價值和政治行動的內涵，亦即，教育治理本質上首先應該歸屬于政治學范疇而非普通教育學范疇，其核心指向的是教育行動權力邏輯的合理性、教育系統內部及教育系統與其他系統的利益問題、權力問題和關系問題。我們不能將教育治理看作是教育教學實踐的構成或環節，嚴格意義上，教育治理是服務于教育實踐而非教育實踐本身。保障和促進新時代具有中國特色的教育教學實踐的開展并在最終意義上為教育實踐過程中人的自由全面發展服務，這是教育治理現代化的根本目標定位。當然，教育治理必須遵循教育規律，必須受到教育規律之約束，又需要教育學的理論支持，同樣也離不開社會學、管理學等領域的原理配備，從而呈現綜合范疇的特征。

教育治理現代化是教育現代化的重要內容，它與教育其他各方面的現代化共同組成教育現代化的完整形態。中共中央、國務院印發的《中國教育現代化2035》在其指導思想中指出：“優先發展教育，大力推進教育理念、體系、制度、內容、方法、治理現代化，著力提高教育質量。”在這里，治理現代化是作為一種獨立概念使用的，表明教育治理現代化有其特定所指，有別于教育其他方面的現代化。

教育治理現代化往往等價于教育治理體系與能力的現代化，指的是整個國家的教育制度體系、制度運作方式和行政管理能力的現代化。體系現代化要解決的問題是教育系統與其他社會系統（如政府）之間、學校機構與社會其他機構之間、學校內部行政部門與教學部門之間的矛盾關系及其和諧優化；能力現代化并非是指教育能力或教育實踐水平的現代化，而是指如何優化各種權力與利益關系、優化教育體制與機制，進而轉化為服務教育實踐的能力，以及政府人士、教育行政人員應對教育問題、教育矛盾的能力和服務教育者、受教育者、教育發展的能力。換言之，教育治理現代化是專門為解決教育發展過程中所遇到的制度障礙、利益沖突、權力矛盾等所提出來的進步理念。教育治理現代化不是無所不包，教育治理現代化只是專注于國家教育體制機制的運行效力和教育行政體系的效能，歸根結底就是要加強在現代教育治理問題上的國家有效性，并通過這種有效性推進教育綜合改革的深化和教育現代化的發展，從而支持國家治理現代化。

二、教育治理現代化的邏輯

教育治理現代化作為一種先進理念，其產生與確定必然有自身歷史演進的客觀性，以及新時代中國教育發展與改革實踐的源起與詰思。歸結起來，教育治理現代化有著自洽的理論邏輯、客觀的歷史邏輯和緊迫的實踐邏輯。

（一）教育治理現代化的理論邏輯

教育治理現代化理論突出教育治理理念的現代化轉向，不僅是教育現代化理論的邏輯延伸，也是國家治理現代化理論的邏輯映射。治理現代化與教育現代化的理論交叉生成了教育治理現代化的概念及其獨特的理論內涵，實現了教育治理理論體系的完備建構。作為一種嶄新的政治理念和教育現代化理念的合成，教育治理現代化可謂是一個具有現代氣息的教育政治學概念。教育治理現代化理論在一定程度上包含著西方治理理論的成分，這是近現代以來中國與西方日益頻繁的學術與治理經驗交流的必然結果。但在此過程中，中國學者和政治家逐漸表達著堅定有力的理論自信和文化自信，不僅對“治理”概念作了應有的本土化建構，也逐漸形成了具有中國特色的“現代化”理論，這就使得教育治理現代化具有了時代氣息和中國性格。

國家治理現代化理論是教育治理現代化理論的直接來源，它規定了教育治理現代化理念的話語邏輯和價值方向。陳寶生在論及推進教育治理體系和治理能力現代化時便深刻闡明了國家治理與教育治理之間的這種理論邏輯關系，即教育治理現代化實質是“深刻認識堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現代化的重要性緊迫性”[7]的理論產物。如果說國家治理現代化的根本目的是增強新時代國家服務于人民的效能，那么教育治理現代化便是為了讓教育能更加滿足人民群眾的教育需求，建設教育強國，這兩者具有嚴密的邏輯一致性。誠如俞可平所言：“國家治理體系和治理能力現代化，是一種全新的政治理念，表明中國共產黨對社會政治發展規律有了新的認識，是馬克思主義國家理論的重要創新。”[6]事實上，教育治理現代化作為國家治理現代化在教育領域的具體化，意味著黨和政府對教育發展規律有了新的認識，特別是對政府與學校、政治與教育、學校與社會等多重關系有了新的洞見與把握，可以說，教育治理現代化理論是新時代背景下發展出來的具有中國特色的教育政治學。這種教育政治學最為鮮明的特點就是通過深化改革國家治理體系和治理能力，進而實現新時代教育價值體系的現代化建構，包括教育治理本身的價值邏輯創新。而作為新時代教育價值體系，即是追求國家范圍內教育公平與教育民主的實現、教育權力與受教育權力的充分保障、教育質量的普遍提高、人的自由全面發展、教育為國家發展培養建設者能力的增強。

從教育系統或教育事業本身的功能與價值來看，我們還可以確認教育治理在國家治理結構中具有優先地位，這是由新時代國家治理的理論邏輯所得出的必然結論。教育事業乃國之大計、黨之大計。正如陳寶生所言：“一個國家、一個民族要實現獨立富強，巍然屹立于世界民族之林，必須有繁榮的經濟、昌盛的文化、強大的國防，而這一切都要靠教育來奠基。教育與人類社會共始終，傳承文明和知識，凝聚人心、完善人格、開發人力、培育人才、造福人民，是功在當代、利在千秋的德政工程，對實現中華民族偉大復興具有決定性意義。我們必須把建設教育強國作為中華民族偉大復興的基礎工程，把教育事業放在優先位置。”[8]教育治理現代化的優先性正是由教育事業本身的優先性決定的。

（二）教育治理現代化的歷史邏輯

教育治理現代化是一個歷史性的動態過程，即教育治理現代“化”的進程。所謂“化”，可簡要解釋為教育治理從既有的歷史狀態轉化發展為具有現代意蘊的新樣態的動態過程。教育治理本身并非新生事物，而是一種歷史性的存在，是一種不斷變化發展的價值、規范、制度、文化、關系、能力等的集合體。作為一種歷史性存在，教育治理現代化代表著教育治理的嶄新形式，兼容了不同時間和空間所承載的具有生命活力的“治理”基因。縱觀中國歷史，不論是早期的“政教合一”還是后來的“政教分離”，不論是“黨、庠、序”等原始學校，還是歷朝歷代的官學、府學、州學、縣學、社學，抑或是近現代學校教育制度之下的各級各類教育類型，從古至今的歷史已經生動證明，教育治理一直是國家治理的重要組成部分，從未間斷。新時代國家教育治理必然是既有治理歷史傳統的接續與創新，這是由國家的歷史延續性和教育本身的歷史延續性決定的，更是由中國各個民族代代相傳的教育智慧與需求決定的。因此，“認識今天的治理文明，要立足中華文明的傳統，特別是秦漢以來2000多年在國家治理上形成的獨特經驗和智慧，比如說大一統與多樣性、家國一體、德法并治、察舉科舉、選賢任能、內圣外王、修身齊家治國平天下、天下為公、小康大同、協和萬邦等”[9]。

近現代以來，中國政治文明和教育文明共同走出了一條特殊道路，那就是在西方政治文明和教育文明影響下的現代化進程。中國教育治理文明自然打上了西方治理文明的烙印，吸納了西方政治與教育文明的精華。新中國成立以來的70年，在全球化日趨劇烈的歷史進程中，國家通過艱苦探索，成就了中國特色的治理之路，其間亦有中西政治文明與教育文明的對話與交叉。因此，我們說教育治理現代化必須在“縱、橫”的雙重歷史視野中得到客觀定位。然而，中國教育治理現代化的深層歷史邏輯更在于它的國家性和人民性，也就是說，中國教育治理的歷史必然是在中國疆域內由中國歷代人民群眾不斷創造和推進，新時代教育治理正是歷代人民創造的教育治理文明的延續、改進與超越。正如馬克思所指出的那樣：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承續下來的條件下創造。”[10]中國教育治理現代化無疑是由中國內部的政治與教育的歷史演變所決定的，“治理現代化”表征的是中國治理實踐特別是近現代以來治理改革與發展的無限運動進程。習近平強調：“我國今天的國家治理體系，是在我國歷史傳承、文化傳統、經濟社會發展的基礎上長期發展、漸進改進、內生性演化的結果。”[11]“結果”并非是一個靜止的狀態，而是一個沿著歷史軌跡不斷變化發展的過程。美國學者孔飛力在論證中國現代性之路時也總結道：“從本質上來看，中國現代國家的特性確實是由其內部的歷史演變所決定的。”[12]1

（三）教育治理現代化的實踐邏輯

教育治理現代化作為一個有著濃厚政治實踐感的嶄新概念，治理實踐的變化發展不斷賦予治理概念新的內涵與外延，這是教育治理現代化概念得以構建的實踐邏輯。由于治理實踐本身具有時間、空間和主體的限定性，因而中國教育治理現代化概念必然源起于中國教育治理實踐，具有鮮明的“中國”內涵。俞可平指出：“從根本上說，國家治理概念的中國特色，源于中國獨特的國家治理實踐。”[6]更為簡略地講，中國教育治理概念本質上是中國教育治理實踐的反映。這個中國教育治理實踐有其“歷史”與“現實”的雙重維度。

盡管歷史結構與經驗的延續性構成了事物革新發展的本體動力，但歷史本身是由無數個當下組成，每一個當下都是歷史與實踐的統一，代表了特定時代國家與人民的相對穩定的發展階段、實踐特征和價值體系。因此，換個角度說，事物的革新發展本質上是源自于每一個作為“當下”的全部時代性，“現實”才是它的邏輯起點。馬克思主義認為，人類實踐活動的主體是人，人創造歷史，無數實踐活動構成的歷史即人的對象化活動集中反映為人的需求與力量，這個“人”就是每一個當下的主人或創造者。“一切劃時代的體系的真正的內容都是由于產生這些體系的那個時期的需要而形成起來的。”[13]新時代中國教育治理現代化正是“新時代”這個“當下”的人民大眾關于教育治理的需求與力量的集中表征。新時代教育治理現代化固然內含于傳統治理文明慣性和歷史治理實踐運動，但它的根本動力則是源自于新時代“當下”的治理實踐特征，反映“當下”人民的需求與力量。

因此，當我們從實踐本身反推教育治理現代化理論，也就是基于現實實踐進入教育治理現代化的理論之維度時，我們會特別地感受到它內在充滿張力的歷史感和實踐感。同時我們也要反思，教育治理現代化進程必須是不斷扎根中國大地、不斷獲得中國實踐解釋力、不斷豐富中國經驗內涵的過程。周黎安在關于“如何認識中國”問題上的反思與提醒值得借鑒，他認為“近現代以來國內外學術界關于中國的認識都是在借鑒和應用西方理論的過程中產生的，時至今日依舊是這個局面”[14]，而“我們很少考慮另外一種可能性，那就是中國有其自身的體制邏輯和演化路徑，套用西方模式只會導致改革南轅北轍，或者‘換湯不換藥’”[14]，我們需要做的是“在國際視野之下還原中國制度的自身邏輯，建立中國自身的概念范疇和理論體系”[14]。中國教育治理也存在其自身的邏輯與演化路徑，以及自身的實踐特點。因此，教育治理現代化的構建必然需要自覺回到這種邏輯與路徑上來，彰顯中國教育治理實踐的本真樣態和文化景觀。

三、教育治理現代化的基本問題

教育治理現代化作為一種有目的的系統性實踐活動，必須回答好誰治理、治理什么、如何治理、治理得怎樣等問題。也就是說，治理主體、治理對象、治理內容、治理方法與過程、治理效能的判斷與評價等核心要素及其關聯互動，構成了教育治理現代化的基本問題域。

（一）治理主體問題

教育治理現代化的一個重要特征是形成更加完善的治理主體結構。這種治理主體結構不同于西方國家的治理主體結構。如俞可平所述：“西方國家治理的主體通常是政府機構，與此不同，中國共產黨是中國的政治權力核心，也是中國所有公共治理事務的權力核心，因此，中國的國家治理主體不僅包括各級政府組織，也包括各級黨的領導機構。從國家治理的范圍看，在西方聯邦制國家中，國家治理通常僅限于聯邦或全國層面，而不包括地方的治理。與此不同，在中國，國家治理既包括中央和全國性權力機構的管理活動，也包括地方公共權力機構的治理。”[6]這種結構強調以中國共產黨為政治核心領導下的多元主體治理結構，以民主、自由、平等、公正與法治等中國特色社會主義核心價值觀為指導，充分尊重和發揮一切教育利益相關者、參與者的治理權力和治理力量，實現教育共治和自治的統一。

中央政府在國家教育治理現代化進程中具有主導、統籌地位，這是現代中國教育治理實踐的核心特征和根本優勢。陳寶生指出：“中國特色社會主義最本質的特征是中國共產黨領導，中國特色社會主義制度的最大優勢是中國共產黨領導，黨是最高政治領導力量。加強黨對教育工作的全面領導，關乎教育的性質，關乎教育的興衰成敗。”[8]有學者將中國治理制度模式歸結為“一統體制”，認為它存在固有的內在矛盾，即一統與分權、中央與地方的矛盾，無疑會削弱地方治理能力、弱化治理效能。“一統體制的集中程度越高、越剛性，必然以相應程度上削弱地方治理權為代價，其有效治理的能力就會相應減弱；反之，有效治理能力的增強意味著地方政府治理權的擴張……”[15]19“決策一統性與執行靈活性體現了中央統轄權與地方治理權間的動態關系，是國家治理的核心過程”；而如果是要真正實現治理效能，那將必然“以弱化一統體制的正式制度為代價”。[15]30-34然而，這種觀點明顯帶有戴著西方“價值眼鏡”審判中國治理實踐的嫌疑。也就是說，它是以西方國家治理的理想化價值標準來看待具有中國自身邏輯特征和價值體系的治理效能，一方面未能對這種效能本身做出客觀判斷，另一方面也沒有看到以中國共產黨和中央政府為核心的治理體制所具有的治理力量及其帶來的巨大歷史成就。美國學者孔飛力的結論則顯得比較中肯：“可以肯定的是，中國建制議程的界定所根據的將不是我們的條件，而是中國自己的條件。”[12]122周黎安等人的批判亦不失深刻：“西方意義上的國家和社會概念難以適用于中國……在與西方理論對話的同時，特別需要甄別西方理論所隱含的假定條件，尤其是那些與西方獨特經驗‘綁定’的隱含假設，警覺這些理論所蘊含的價值指向和規范設定。”[14]

事實上，堅持中國共產黨的領導和中央政府對行政組織體系的主導作用，并不會減弱地方、社區、學校等主體機構的治理效能，反而會強化這種效能。其中的關鍵在于領導者和中央政府的治理實踐具有價值的正當性、決策的正確性、方法論的適切性，以及是否尊重“基層”的治理權、信任“基層”的治理能力，并根據不同情況給予應有的力量支持，這正是國家教育治理現代化的一個重要體現。

（二）治理對象與內容問題

教育治理現代化包含教育治理體系與能力現代化，“體系”與“能力”正是治理的核心對象。“教育治理體系是一個以教育制度為中心的系統，這個系統既包括作為教育制度導向的教育價值觀或價值追求，也包括貫徹教育制度的政策行為。教育治理能力包括理解能力、執行能力和創新能力三個主要構成要素。”[16]教育治理現代化意味著作為教育制度導向的教育價值觀或價值追求的現代化，以及“政策行為”的現代化。

教育治理現代化是一個改革和完善現有教育體制機制、提升現有教育治理能力的過程，但它一定是一種基于已有制度優勢之上的現代化制度設計與創新。這種制度優勢便是中國特色社會主義制度。《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》明確指出：“中國特色社會主義制度是黨和人民在長期實踐探索中形成的科學制度體系，我國國家治理一切工作和活動都依照中國特色社會主義制度展開，我國國家治理體系和治理能力是中國特色社會主義制度及其執行能力的集中體現。”這表明，中國教育治理現代化過程的本質乃是堅持和堅定不移地發揮中國特色社會主義制度優勢的過程，唯有如此，教育治理的效能才能得到最大實現。同時，以中國特色社會主義教育制度為核心的制度體系現代化必然又包含了區域教育治理制度體系，國家、地方、學校之間制度的有效銜接，學校內部制度體系，以及各級各類教育系統的制度體系等的治理現代化，構建完整的現代中國教育治理制度體系。

教育治理能力現代化彰顯治理主體的能力發展，一方面是指政府、組織、機構的治理力量的增強，另一方面則是指人的現代化或人的能力的現代化。新時代國家治理背景下，中國教育治理能力現代化的核心是中國共產黨和政府工作者的能力現代化，特別強調在應對新時代中國教育發展面臨的挑戰和機遇時，治理主體所能展現出來的綜合素質與能力，比如至關重要的領導力、理解力、判斷力、執行力和創新力。這些能力對應的施展空間或對象即為教育制度、教育決策、教育實踐以及廣闊的社會現實，它們的提升意味著治理主體能更加高效、高質量地解決教育實際問題、尋求教育發展契機、推動教育發展，進而更好、更充分地滿足廣大中國人民的教育需求，增強國家的教育綜合實力。

（三）治理方法與過程問題

方法與過程是合二而一的一體化關系，治理方法只有在治理實踐過程中才能真實有意，治理實踐過程則是由一系列治理方法的運用而生成。某種意義上，教育治理現代化進程實則是治理方法整體現代化的過程。治理方法的范疇涵括方法論、方法與技術三大方面，指向教育治理實踐的全部要素，特別是價值選擇、權力分配、主體之間的關系、資源配置、政策制定及其實施、能力提升與展現、激勵機制、結構與效能等。方法論總體關涉教育治理實踐的理論合理性、價值正當性和目標適切性問題，方法是教育治理現代化實踐進程中具體事務的解決方案和路徑，技術則體現為每一個行動環節的具體操作。

中國教育治理現代化的根本方法論是中國化的馬克思主義理論，特別是馬克思主義理論體系中包含的歷史唯物主義、辯證唯物主義、實踐論、歷史觀、人學思想，此為經過中國近現代百年歷史轉化證明過的最適合中國的方法論體系。以中國化馬克思主義理論體系為方法論指南的中國教育治理現代化的深刻意味在于，它會始終站在最廣大中國人民需求的立場上，始終堅持為人民服務的價值宗旨，立足中華教育治理歷史的優良傳統，直面新時代中國教育發展的迫切問題和發展機遇，構建一種具有中國實踐邏輯、中華民族文化性格和中國價值體系的現代教育治理模式。

教育治理方法現代化的核心在于構建從治理實踐起點到終點的完善而適用的法律法規體系，確保權力運行的合法性和行動的效能，以法制維護治理實踐的公平與正義。在教育治理現代化進程中，必須進一步遵循教育規律與特點，將法律建設深入到各個教育系統及其實踐的各個環節與細微之處，構建科學、嚴密而完善的教育法律法規體系，充分保護學生與教師的合法權益和正當訴求以及學校的發展活力，實現教育領域的“善治”。

教育治理技術現代化是具體行動中人的行為能力的充分發揮，它展現了方法論、方法在人的行動中的具體實現，人的實踐智慧，以及運用新時代科學技術解決問題的實際操作效能。治理技術現代化不是狹義的技術現代化，它是作為治理主體的人的智慧與外在工具在具體實踐中的統一，進而生成的具體能力。工具往往是既有的，而智慧是動態的、情境性的和個人化的。同樣的工具、方案、指南、數據、法則，在不同的人及具體的治理實踐、治理情境中，效能不盡相同。因此，教育治理技術現代化內在地包含著一種對狹隘的技術理念和工具技術依賴的自我批判，它將在技術哲學層面上實現對技術存在論、技術認識論的創新與建構，深刻認識技術、人與行動之間的一體化存在關系，并在技術價值哲學層面實現對個體人的智慧的承認和尊重。因此，教育治理現代化的另一個重要任務便是通過體制機制改革、權力賦予等方式，激發和釋放治理實踐中個體人的能力、活力，而此任務本身亦是治理技術現代化的重要向度。

（四）治理評價問題

評價是教育治理實踐的重要環節。現代評價理論強調過程性和結果性評價，現代教育治理評價指向治理過程和治理結果。缺乏科學的評價體系，便難以評判治理實踐的好與壞、成與敗、優與劣，亦即難以判斷治理過程的合理性和治理目標的達成度。中國教育治理評價現代化意指治理評價模式的深化改革與創新發展，意味著必須確立合理的評價理念、科學的評價方法、完善的評價指標和正確的評價主體。

評價理念是指評價主體關于何謂評價與評價價值的認識與觀念，評價理念直接影響評價主體的評價實踐和評價結論。因此，教育治理現代化必然要糾正那些既有的不合理、有失偏頗的評價理念，實現評價理念的更新。比如，突破只重結果、不重過程的評價理念，構建兼顧過程性評價和結果性評價的評價觀；超越那種“見物不見人”、只做消極評判不做積極反饋的績效性評價理念，構建發展性評價觀。在合理的評價理念基礎上，選擇教育治理評價現代化的評價方法成為關鍵。審視當前中國教育治理實踐，在評價方法上存在的主要問題是評價方法單一、經驗性評價普遍和強主觀性評價。因此，教育治理評價方法現代化即為提高方法本身的多元性、客觀性和科學性。其中，多元性強調具體問題具體分析、評價方法與評價對象之間的相宜關系；客觀性和科學性意味著評價主體要基于事實說話，摒棄價值的偏見和經驗的片面性。

建立完善的評價指標體系是進行科學評價的前提。指標體系來源于對治理事務與實踐的整體要素的把握與分析，反映治理實踐的過程性要素、目標或價值維度。俞可平提出的國家治理現代化的五個標準——“公共權力運行的制度化和規范化、民主化、法治、效率、協調”[17]以及張建提出的教育治理體系現代化指標體系——“教育權力運行的制度化與規范化、過程民主化、運行法治化、結構一體化和效率最大化”[18]等不失合理性。與此同時，還須強化教育治理能力現代化評價指標體系的建構，也就是要回答新時代中國教育治理實踐所需的能力結構、各種能力的效能及其價值序列等問題。

教育治理評價主體現代化的實質是打破評價主體單一、“管辦評”功能主體不明晰的既有格局，構建一種多元主體參與和“管辦評”分離相統一的治理評價模式。多元主體參與既是對不同利益主體利益與權力的尊重，同時也是評價科學化的重要條件。一般情況下，“一家之言”不會比“多家評說”更能反映對象真實度，“自我評價”很多時候也不比“旁觀者清”。“管辦評分離的目標是建立政府主導行政管理、學校主導辦學、社會中介組織主導評價的新機制。”“獨立的第三方評價是社會治理的核心內容，它能起到充當政府和學校之間的緩沖器、擴大社會各方利益實現機會、強化社會參與和監督的重要作用。”[19]教育治理評價現代化亟須激活廣大社會團體、企業系統、社區組織等的參與，實現第三方評價主體的建構，發揮第三方評價的積極效能，實現價值甄別與權力分配的辯證統一。