青少年網絡欺凌行為中的道德推脫心理與防治對策

青少年網絡欺凌行為的普遍性和嚴重危害性決定了相關研究的必要性和緊迫性，其中，了解青少年網絡欺凌行為的心理機制是預防與治理問題的重要突破口。

“網絡欺凌”（Cyberbullying）一詞首見于美國巴克納爾大學（Bucknell University）1998年的研究報告，具體指“通過電腦、手機等電子設備，利用嚴重、反復實施且具有敵意的方式，意圖對他人進行強暴、脅迫、騷擾等，造成他人心理痛苦的行為”[1]。去年5月，共青團中央維護青少年權益部、中國社會科學院社會學研究所及騰訊公司聯合進行了國內第一次專門針對青少年網絡安全的全國性社會調查，調查結果顯示“色情、詐騙與網絡欺凌仍是青少年面臨的主要網絡風險，而遇到過網絡欺凌的青少年比例最高，達71.11%”[2]。雖然網絡欺凌的行為發生在虛擬世界中，但會給青少年的現實生活帶來一系列的負面結果，對被欺凌者的身心健康、社會交往、學業成績產生持續的影響，在一些極端情況下甚至會導致被欺凌者的自殺行為。青少年網絡欺凌行為的普遍性和嚴重危害性決定了相關研究的必要性和緊迫性，其中，了解青少年網絡欺凌行為的心理機制是預防與治理問題的重要突破口。

已有實證研究表明，道德推脫（moral disengagement）與道德同一性（moral identity）與青少年網絡欺凌行為之間存在相關關系，且道德推脫與網絡欺凌行為存在正相關關系，道德同一性與網絡欺凌行為存在負相關關系。[3]道德同一性不會直接減少不道德行為，它是通過減少青少年的道德脫離心理顯著抑制了不道德行為。[4]借助這一結論，本文著重分析在網絡環境下，道德推脫心理如何具體影響青少年對網絡欺凌行為的認知和判斷，并從幫助青少年獲得道德同一性以抑制道德推脫心理產生的角度，對當前青少年網絡欺凌行為的預防和治理提出建議。

一、道德推脫對青少年網絡欺凌行為的影響

道德推脫是指個體產生的一些特定的認知傾向，這些認知傾向包括重新定義自己的行為使其傷害性顯得更小、最大程度地減少自己在行為后果中的責任和降低對被傷害目標痛苦的認同等。它具體包含八個推脫機制，分別是：道德辯護（moral justification）、委婉標簽（euphemistic labeling）、有利比較（advantageous comparison）、責任轉移（displacement of responsibility）、責任分散（diffusion of responsibility）、責備歸因（attribution of blame）、忽視或扭曲結果（distortion of consequences）和去人性化（dehumanization）。[5]欺凌行為發生后，欺凌者和旁觀者都可以通過這八種推脫機制來有選擇地激活或者擾亂道德自我的調節功能，從而擺脫心理上的內疚感和自責感。

（一）“我”的網絡欺凌行為是合理的

道德辯護、委婉標簽、有利比較是一套最為有效的道德推脫心理機制，通過這一套心理機制，欺凌者可以為自己做出的有害行為尋求一個合理目的（如揭示被欺凌者的虛偽面目、講義氣、開玩笑、好玩等等），這些理由不僅可以有效消除欺凌者的自我譴責，而且可以讓欺凌者在沒有個人痛苦和道德問題的情況下進行破壞性的行為。

“道德辯護”是指個人賦予其實施的不道德行為以社會價值和道德目的，從而為他們的欺凌行為獲取正當性，有時甚至是崇高性的心理推脫方法。在青少年網絡欺凌行為中，欺凌者主要通過貶低被欺凌者和美化欺凌行為進行道德辯護。一方面，有些欺凌者認為對被欺凌者的語言欺凌（包括發帖、跟帖、轉發、點贊等）都是為了讓他人早點識別被欺凌者的“真”面目，還原事實“真相”，如“她其實素顏也就一般般，甚至我覺得還很丑，網絡上的照片都是美顏后的‘照騙，但居然還有那么多人給她點贊，我就是要揭露她虛假的一面，所以我要發帖來說明她‘丑的事實真相”。另一方面，有些青少年是出于講義氣的心理，一起參與網絡欺凌行為在他們眼里反而是一種“合作”行為（如，一人發帖，其他人跟帖、轉發），是檢驗兄弟感情的關鍵時刻，是展現義氣的重要機會。“委婉標簽”是指通過使用委婉語，使有害的行為受人尊敬，并減少個人責任的道德推脫心理。在青少年網絡欺凌行為中，常見的委婉語就是“玩笑”和“好玩”，即青少年會將他們的欺凌行為美化為“我們只是跟他/她開個玩笑，好玩嘛！”。“有利比較”是指人們看待行為的方式還受到與之相比的對象的影響，利用對比原則，對應受譴責的行為進行開脫。在青少年網絡欺凌行為中，有些青少年欺凌者認為相比激烈的肢體攻擊，網絡上的侮辱性言語攻擊對被欺凌者的影響較小，有時再加上“我只是開個玩笑”的言語標簽，有效消減了欺凌者進行言語攻擊后應有的愧疚感。另外，欺凌者還會對比自身欺凌行為與被欺凌者的不道德行為。有些網絡欺凌者認為自己的行為是正義的，因為被欺凌者本身就做出了一些不道德的行為，所以他/她活該被欺凌，這是他們罪有應得。

（二）網絡欺凌行為不是“我”個人的錯

當人們承認他們的行為造成了有害結果，這時他們內心的道德控制力量最為強烈，內疚感也最為強烈，為了減輕這種內疚感，欺凌者常通過轉移或分散行為責任，或將欺凌行為歸因于他人的逼迫（責備歸因）的方式，以模糊或最小化自己對被欺凌者造成的傷害，這種心理在網絡環境下更加劇了欺凌行為的傷害性。一方面，由于網絡的可鏈接性，一個帖子可以被無數次轉發，負面信息可以在頃刻間為眾人所知，即使之后刪掉了最初的帖子，也不能保證這些信息不被人截圖保留下來，所以根本難以徹底消除。即使學生轉學到一個新的環境，乃至過了很多年之后，他/她的信息只要被搜索，這些負面信息依舊會被好事者“扒”出來，造成對被欺凌者的二次傷害。但那些轉發者即使意識到自身所作所為的非道德性，也會認為自己不是始作俑者，并且還有很多人也參與了轉發，所以自己即使有錯，也不用承擔責任。另一方面，有些青少年網絡欺凌者認為自己欺負別人也是迫不得已或情有可原。例如，傳統中的被欺負者為了減少在現實中報復的危險性，可能選擇在網絡上報復欺人者。[6]另外，由于網絡傳播的匿名性，還有些被欺凌者會選擇在網絡上隨機地用言語侮辱和攻擊他人，以發泄自己心中的不滿情緒，尋求心理平衡。

（三）“我”無法感知網絡欺凌行為帶給他人的痛苦

當看不見別人的痛苦時，傷害別人是比較容易的。由于網絡欺凌的“非場景性”，網絡欺凌者常常會忽視或扭曲其欺凌行為，有時甚至徹底喪失了移情能力。

傳統欺凌中，欺凌行為是面對面的言語或者行為之間的沖突，這種沖突是可見的，有時是帶有很強的畫面沖擊感的，例如能看到激烈的爭吵或廝打場面，受欺負者的情緒也是能被欺負者、旁觀者所觀察和感應到的，[7]有時欺人者看到事態嚴重會及時收手，旁觀的同學也會出來伸張正義，或者報告老師，阻止欺凌行為愈演愈烈。但網絡欺凌由于沒有現實可見的欺負場景，無論是欺凌者還是旁觀者都無法及時感知受欺凌者的情緒，因而，欺凌者不會及時停止攻擊行為，旁觀者則是單純圍觀。另外，由于自媒體傳播模式是以“去脈絡化”的面貌呈現，負面信息背后的真實背景被弱化，這容易誤導青少年對某一議題的認識和評價，產生對被欺凌者的片面認知和偏激情緒，對欺凌行為進行留言點贊，甚至參與攻擊，從旁觀者變為欺凌者。

二、培養道德同一性的對策建議

針對青少年網絡欺凌行為的預防和治理，學者們提出了很多有效建議，在宏觀的治理辦法上，要推動反網絡欺凌立法，增強防范意識，建立學校、家庭與社會三位一體式的拓展治理方式;[8]在具體的教育內容上，學校應加強預防網絡欺凌教育、網絡安全教育、網絡責任教育、網絡素養教育以及生命教育、同情心教育和心理健康教育等。[9]本文主要從學校教育如何讓青少年獲得道德同一性的角度提出建議。已有研究結果表明，道德同一性較高的個體，更不容易進行道德推脫，因為他們會更多關注他人的痛苦、有更強的道德敏感、對自己有更高的道德要求。[10]因此，道德同一性的培養可以有效減少青少年道德推脫心理機制的發生，顯著抑制青少年網絡欺凌行為。

道德同一性是一種關于自我的道德認知心理結構，而培養個體的道德同一感，防止其自我角色的混亂，有助于使個體獲得道德同一性這一穩定的心理結構。青少年時期是獲得道德同一感的關鍵時期，道德同一感是一種自我道德感，是一種道德行為的動機。同時，道德行為的動機并非只是個體簡單認知“好人”的結果，某種程度上是源自與道德同一感相一致的愿望—個體會遵循一定的價值標準做事，而按照什么樣的價值標準做，取決于他想成為什么樣的人。按照他認可的價值標準做事，進而實現他想成為的某一類人，也就獲得了前后一致的自我同一感。[11]因此，讓青少年獲得和確認一套自己可以為之奮斗的生活目標，以及為了實現這一目標必須依據的價值標準，是使青少年獲得道德同一感的前提和基礎。為此，學校德育應注重以下幾點：

（一）幫助青少年習得道德知識，促進道德反思

讓青少年學習和掌握一定的道德知識（包括道德原則和道德規范）是引導青少年明辨是非善惡的基礎，這些道德知識能幫助青少年全面認識社會道德生活、道德現象以及個體與自我、他人、社會、自然的道德關系，形成正確的道德判斷和道德評價，[12]為個體獲得道德同一感奠定堅實的認識論基礎。同時，這些道德知識需要經過青少年的個人理解和反思后才能真正被接受和內化，因而教師對道德知識的講解要結合學生的生活經驗，引導學生積極反思自己的行為是否符合道德要求。針對上文提及的有些青少年會為自己的網絡欺凌行為尋找正當理由、進行責任轉移和分散，以降低網絡欺凌行為后的自責感的問題，教師在傳授道德知識的過程中，不僅要教授關于關愛、尊重等相關德目的知識，還要組織學生對現實中發生的青少年網絡欺凌案例進行分析和討論，促進其對該問題的深入認識和思考，并明確告知學生網絡欺凌行為的非道德性—無論你是欺凌行為的始作俑者，還是旁觀者（旁觀者無形中提高了網絡欺凌的關注度，變相對網絡欺凌提供了緘默的支持），你的行為都嚴重傷害了他人，造成他人的心理痛苦，即使你沒有看到被欺凌者痛苦的樣子。

（二）激發青少年的道德情感，增強移情能力

根據皮亞杰的道德認知發展階段劃分，青少年的道德認知發展水平處在自律道德發展之后的公正階段，即開始從利他主義角度考慮自身道德行為，這種公正觀下的人際關系并非簡單的是否判斷式的規則關系，而是一種出于關心與同情的真正道德關系。因此學生需要情境式、體驗式、感悟式的道德學習環境，在教師創造的道德情境中體驗到關愛他人帶來的自豪感、喜悅感、幸福感等，也體驗到傷害他人帶來的羞愧感、內疚感等，無論是積極的情感體驗還是消極的情感體驗都有益于青少年的自我整合。結合上文提及的有些青少年無法感知網絡欺凌行為帶給他人傷害的問題，教師要創設相關的情境，通過角色扮演等方式，讓學生切實感受網絡欺凌行為中欺凌者、被欺凌者、旁觀者的內心情感活動，增強學生的移情能力。

（三）培養青少年的道德意志，形成道德自我

在學生獲得一定的道德知識、體驗了復雜的道德情感之后，教師還要引導學生思考和追問“我是誰？”“我想成為一個什么樣的人？”“我如何成為那樣的人？”等問題。通過對這些問題的追問，不僅能發展青少年的理性智慧，更重要的是培養他們的道德意志。道德意志能夠讓個體克服環境的影響，讓習得的道德知識和體驗到的積極道德情感持續不斷地作用、引導和強化個體的道德行為，而自主、自覺、自控的道德行為最終幫助個體形成穩定的自我認識，獲得自我的道德同一感。在獲得道德同一感后，青少年不會違背自我認識做出網絡欺凌行為;即使在一些情境下，由于沖動情緒的影響用言語惡意攻擊了他人，他們內心也會因行為與認知的相悖而產生強烈的愧疚感，良心受到嚴重譴責，這些消極情感體驗能有力消解青少年網絡欺凌行為的道德推脫心理機制，顯著抑制青少年網絡欺凌行為再次發生，有效降低網絡欺凌行為的反復性。

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【錢曉敏，華東師范大學教育學系，博士研究生】

責任編輯︱何 蕊