英國地理教學目標制定與達成的策略研究

黎進廣　張勝前

摘 要：英國的教育水平享譽世界，具有很高的研究價值。文章通過案例分析研究法對英國教學設計文本材料展開分析，發現英國的教學皆是圍繞教學目標的落實進行設計，其目的性非常明確，針對這一特點，明確了“細化教學目標，制定評價策略”“聚焦真實問題，架構教學思路”“激發高階思維，進行深度學習”“關注學生素養，開展合作學習”四個方面的啟示。

關鍵詞：地理;教學設計;教學目標;教學策略

在我國的地理教學中，教學設計是必不可少的一個教學環節，也是上好一堂課的必要保障，一個教學設計通常包括教學的目標設計、內容選擇、教學實施、教學評價四個方面。筆者在對英國教學設計的翻譯學習過程中，發現英國的教學設計與我國的教學設計在理念上存在很明顯的差異，但英國地理學科的教學設計有諸多方面的亮點，如學習目標的細化、評價策略的制定、教學策略的選擇等，皆是圍繞教學目標的落實進行設計。

一、細化教學目標，制定評價策略

教學始于目標，終于評價。泰勒提出的目標評價模式認為教育的目的在于改變學生的行為，評價就是要衡量學生行為實際發生變化的程度[1]，教學設計案例中展示的教學目標通過 “繪制”“創作”“展示”等動詞來指向學生行為的改變，案例中還設計了“評價策略”這一評價環節，將評價的設計提前，根據評價策略來對教學活動進行設計。

一篇教學設計從教學目標的設計開始，可以說教學目標相當于風向標，只有明確的教學目標，才能夠根據教學目標設計一堂好課。在進行教學目標的設計時，首先，必須按照課程標準來制定教學目標。其次，可將教學目標進行分解細化，細化到能明確度量學生學習行為的改變這一程度。建議按照“學習條件+學生行為+知識概念”的結構來對教學目標進行陳述，如“水循環”某一教學目標（表1）：“閱讀教材第一段和第二段的內容，觀察水圈的構成示意圖，說出水圈的構成要素以及淡水的種類”;此外，教師可結合學生的實際情況，將評價任務的設計提前，制定評價策略。制定評價策略需要注意以下幾點：①評價策略的開放性。在設計評價任務的時候需要突破傳統的束縛，采用多樣的評價方式和手段，如采用課堂小測、設置“創作水循環的藝術形象”和“繪制水循環示意圖”課堂活動等評價手段進行評價，關注到不同的評價對象，如案例“評估策略”中復習測驗的對象既面向全班也面向個體單獨進行，對教學效果進行評價;②評價策略的過程性。評價融于教學過程中，起到促教、促學的作用，教學與評價能夠形成一個良性的循環，能夠幫助教師在清楚地了解學生學習效果的情況下調整自己的教學實施方式，如在教學設計案例中教師通過設計問題來了解學生的基礎，以便更好地實施教學;③評價策略的可操作性。評價策略設計多個教學環節中，為了便于教師判斷，評價策略的設計需簡單、可操作，簡明扼要地進行設計和闡述，如案例中設計了評價任務1：完成下課后離開教室的“證明”。在進行教學設計中，評價策略必須圍繞落實教學目標這一目進行設計，以課標為核心，開展“教、學、評一致性”的有效教學。

二、聚焦真實問題，架構教學思路

問題式教學認為教師應圍繞“問題發現”和“問題解決”來組織教學，并在教學過程中組織并構建與問題相關的知識結構體系，進行問題式教學是達成教學目的的有效教學手段。從以下的教學設計案例（表2）能夠看出，教師圍繞主題“西南亞地理：地球對我們的影響”這一單元主題（課題）中的“水資源沖突”這一真實問題進行教學設計，通過案例中目標的陳述可以看出教師要求學生通過開展“調查計劃”來提出焦點性的問題，收集材料來解決問題并提取證據以支撐自己的論點;教學思路按照“區域概念架構（區域定位）→解釋問題（水污染和分布的影響）→解決問題（水資源沖突）→預測問題（預測沖突）”的學習思路進行設計，提出問題、理解問題、分析問題、解決問題。

教師在設計教學思路時，可以聚焦真實問題的解決，采用問題式教學，構建開放課堂。在設置問題式教學的問題時，可以選擇生活中的問題，也可以選擇英國教學設計中“水資源沖突”這種全球性的問題，還可以給學生提供或者讓他們自主搜尋相關的資料（新聞、期刊文章等）發現問題; 在進行問題式教學的過程中，學生對材料展開分析討論或提出新問題并解決，構建開放式的課堂，讓學生掌握更多主動權，教師在教學過程中充當引導者，將學習方法教授給學生，讓學生自己體驗發現知識的過程，充分發揮主體作用。

三、激發高階思維，進行深度學習

深度學習提倡主動地、批判地、有意義地學習，對知識進行深度加工、掌握內在并主動構建知識體系，進行遷移應用以解決復雜問題，最終達成教學目標和高階思維能力的發展[2]。教學設計案例片段譯文三（表3）和四（表4）中，很好地體現了對學生高階思維的培養以及指向深度學習的教學活動設計。

誘發深度學習，是有效地達成教學目標的手段之一，“知識儲備→知識體系構建→解決復雜問題→遷移應用”是深度學習的特征表現。教師在進行教學設計前，要整合課程資源，開發相應的案例資源，通過對案例資源的學習，讓學生自行解釋其中原理，構建知識體系，并運用學生自主構建的知識體系，積極主動地理解、思考、解決和反思問題并將知識遷移應用到新的案例中，在教學中多組織“頭腦風暴”“討論”“論證觀點”“分析問題”“解釋原理”等教學活動，激發學生的高階思維，誘發深度學習。

四、關注學生素養，開展合作學習

教學設計案例片段譯文四（表4）中的“頭腦風暴”“討論”“全班討論”“分析”“分組合作”等詞匯都體現了合作學習的方式，筆者在對眾多英國教學設計的學習中可以明顯看出英國的教學都是圍繞合作學習這一教學策略展開的，而教學設計案例譯文片段五（表5）是英國教師對某個合作學習環節的具體設計，教師布置了明確的任務——“為指定國家提出解決水資源危機的方案”，各小組成員將任務作為導向，收集相關資料并進行合作交流，發揮各自的優勢，完成各自的角色任務，最終落實教學目的。這既關注學生發散思維的培養，又提高學生資料收集分析、合作交流、組織表達等各方面的學習能力。

通過地理教學培養學生各方面的素養能力這一教學方向是兩國教學設計不謀而合的一個亮點，小組合作學習是目前較為常見的一種合作學習方式，也是能有效達成教學目的的學習方式之一。如何合理地用好小組合作學習這一教學策略是目前相關研究的熱點，可從以下幾方面進行突破：一是明確學習任務，讓學生明白討論什么，解決什么問題，采用什么方式去解決，在此基礎上再開展討論;二是明確小組各成員的職能，在小組合作學習中做好任務的分工，如組長、記錄員、發言人等，讓更多學生參與其中，達到培養能力的目的;三是巧用“約定”，在師生的交流中可事先約定好一些內容，如手勢，學生明白則手掌朝外，不明白則手掌朝內，正確則打一個“ok”的手勢等;四是引導學生交流分享，組與組間的分享、小組內的交流等，做到處處有交流，處處有溝通。

通訊作者：張勝前

參考文獻：

[1]劉家訪，余文森，洪明.現代課程論基礎教程[M].長春：東北師范大學出版社，2007.

[2]張超偉.指向深度學習的地理綜合思維培養[J].教學與管理，2019（10）：70-72.