專業認證背景下我國師范類專業發展機制研究：國際經驗與本土建構

常珊珊 曹陽

摘要：面對當下我國師范類專業辦學現狀亟需優化、國家和社會對高素質專業化教師隊伍的需求、國際上教師教育標準化發展的領先做法等背景，我國開啟了師范類專業認證，這一舉措對于深化我國教師教育改革，提升基礎教育師資水平具有重要的戰略意義。在借鑒國外“系統協調、證據表現、實踐導向、伙伴建立”四大認證理念的基礎上，探索出我國師范類專業“三個層面、五大路徑”的發展機制：“學生中心層面”——注重要素協調，研磨培養方案;“產出導向層面”——對接基礎教育，改革課程體系，建立協同育人機制，強化實踐教學，兼顧質、量調配，優化師資隊伍;“持續改進層面”——監測畢業質量，建立專業發展內外保障機制。

關鍵詞：專業認證;教師教育;國際經驗;專業發展機制

振興教師教育事業發展，教育部2017年10月26日印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，拉開了師范類專業認證的序幕。師范類專業認證是新時代全面深化教師教育改革、做優做強教師教育、從源頭上培養高素質專業化創新型教師隊伍的重要舉措。通過對高校師范專業的全面考察與質量評估，能夠推動我國高校師范專業從點到線、從線到面、從局部到整體的全新變革。因此，對接國家專業認證標準，尋求自身發展差距，并促進自身不斷改進，成為我國師范類專業發展面臨的緊迫任務。[1]對于師范專業而言，為什么要進行專業認證，其背景是什么？國際上實施專業認證的理念和取向有哪些？如何借鑒國際經驗有效探索我國師范類專業的發展機制？本文嘗試對這三個問題做一些思考和回答。

一、理性審視：師范類專業認證的背景分析

1.當下我國師范類專業辦學現狀亟需優化

當下，我國師范類專業辦學現狀總體不理想，主要表現有兩方面。第一，綜合化背景下教師教育特色弱化，具體表現為師范院校去“師范”、師范院校的師范專業占比降低、師范非師范培養方案趨同。20世紀90年代以前，我國的教師培養均是由各師范院校的對口專業承擔，師范特性與專業特性非常突出。但隨著我國高等教育改革的不斷深化與高校辦學自主權的日益擴大，不少高師院校提出“戰略轉型”的目標，即向綜合性大學發展，致使師范專業和師范生的數量已在學校內部處于弱勢地位。[2]這使得高師院校逐步去“師范”，造成師范專業地位下降、培養方案針對性不強等局面。第二，內涵化背景下教師教育綜合改革滯后，具體表現為缺乏統一的師范專業建設標準，人才輸出標準不一，且沒有主動與基礎教育改革對接等。為了和國際教育接軌，我國從90年代中后期開始，綜合性大學紛紛加入教師教育行列，拓展學科專業門類，發揮其綜合性、學術性、適應性等優勢，加強教師教育的辦學活力，提高教師教育的整體水平。但由于教師教育綜合改革滯后，缺乏統一的師范專業建設標準，使得各個學校的培養模式、人才輸出標準不一，培養出來的基礎教育師資質量參差不齊，整體水平堪憂。同時，在人才培養過程中，大多數師范專業建設沒有主動與基礎教育對接，使得培養目標、課程體系、實踐教學等與基礎教育相脫離，人才培養效果無法滿足基礎教育課程改革的現實需要。因此，建設完善的教師教育認證標準和認證體系對于回歸師范教育特色、規范教師教育專業建設、從教師隊伍建設的入口把好質量關等具有重要的意義。

2.國家和社會對高素質專業化教師隊伍的需求

隨著我國教育事業的發展、國民綜合素質的提高、人民生活水平的改善，社會對教育的重視程度日漸提高，尤其是對基礎教育師資的質量要求越來越高。以教師資格考試制度的變化為例，師范院校培養出來的師范生原來無需經過考試，持畢業證書即可向任教學校所在地或戶籍所在地教師資格認證機構申請認定相應學科的教師資格證，這樣的資格認定方式封閉、落后，培養出來的基礎教育師資缺乏競爭力，無法滿足社會對高素質人才的要求。“教師資格條例”和教師準入門檻在不斷改革和提高，?2011年教育部頒布了《中小學教師資格考試暫行辦法》，教師資格考試開始實行國家統考，非師范畢業生也可以通過考取教師資格證進入教師行業，這使得師范生的“特權”受到質疑。同年，教育部又頒布了《中（?。W教師專業標準（試行）》，這兩個文件是國家對合格中小學教師的基本專業要求，是引領高素質中小學教師發展的基本準則，同時也使得高師院校的人才培養質量受到挑戰。隨后國家陸續出臺關于教師教育改革的相關文件政策，如2014年教育部提出的《實施卓越教師培養計劃》，2017年中共中央全面深化改革領導小組通過的《全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，2018年教育部等五部門印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等，于此，我國教師教育體系不斷完善，基礎教育師資水平不斷提高，逐漸滿足我國社會經濟發展對人才質量的要求。在此背景下，展開師范類專業認證，建立完善的師范類專業認證體系，不僅能夠推動我國教師教育改革的深化發展，更是檢驗教師教育改革成效、評判師范畢業生社會競爭能力的重要手段。

3.國際上教師教育標準化發展的領先做法

教師教育領域著名學者琳達·林達·哈蒙德教授和安·利伯曼教授曾說過：“教師隊伍質量是21世紀教育質量的核心要素，提供高質量專業化的教師教育正在成為世界各國提高教育質量的重要政策工具?！盵3]近年來，為適應社會經濟發展特別是教育改革對高素質專業化教師隊伍的迫切需要，英國、美國、德國、俄羅斯、日本等國紛紛建立健全教師教育質量保障體系，從源頭上保障教師隊伍整體素質和專業化水平。[4]而保障體系的建立均以“標準發布”為核心和支撐，通過豐富完備的質量標準引領教師教育的發展方向。例如，2010年澳大利亞教學與學校領導協會發布《職前教師教育課程國家認證系統》[5]、2012年德國政府發布了《見習階段共同要求》[6]、2014年美國師資培育認證委員會頒布了《新一代師資培育認證標準草案》[7]等。標準的發布不僅能為教師教育人才培養目標提供基本的參照標準，也為師范類專業建設提供清晰的框架，以此實現教師教育的標準化發展。因此，參照國際領先做法，實行師范生專業認證，頒布專業認證標準，促進教師教育標準化發展是我國教師教育改革的必然趨勢。

二、國際經驗：師范類專業認證的理念與取向

21世紀以來，教師教育成為國際教育界較為關注的重點領域之一，許多國家都紛紛進行教師教育改革，頒布“師范類專業標準”或“職前教師畢業標準”等，實行師范專業認證，建立教師教育質量保障體系，提升教師教育人才培養質量。通過國內外文獻梳理，當下國際師范類專業認證理念表現出基于培養體系系統協調、基于培養過程證據表現、基于人才培養實踐導向、基于合作伙伴關系建立四個基本取向。

1.取向一：基于系統協調

澳大利亞“職前教師教育課程認證系統”包括“師范生畢業標準”“課程標準”“認證程序”三個要素，這三個要素環環相扣、互相印證，是構成認證系統的有機整體。[8]其中師范生畢業標準及其課程標準的基本要素如表1所示。

從表1中我們看出，兩個標準從課程教學、課程評估、課程保障等方面對師范類專業認證標準進行規定，其中師范生畢業標準從專業知識、專業能力和專業實踐三個層面展開，規定了師范生畢業所要達到的具體要求，為課程目標的設置提供了重要依據和參考，課程標準從課程目標到課程評估等8個要素展開，為畢業生標準的實現提供了質量保障，由此實現系統各部分的整合性與協調性。

2013年，美國教師培養認證委員會（Council?for?the?Accreditation?of?Educator?Praparation，簡稱CAEP）發布的新一代專業認證標準體系中包含學科知識和教育知識、臨床合作與教育實踐、教師候選人素質、招生和選拔、項目影響力、教師培訓機構的質量保證和持續改進這5個一級指標和若干個二級指標。其中一級指標在順序安排上具有一定的邏輯性：首先，基于社會呼吁優先關注影響師范生培養質量的三個最重要因素，即學科知識、實踐經驗和教師候選人的質量，將標準1、標準2和標準3放在整個標準體系的基礎性位置;其次，根據教師教育的終極目標是以高質量的師資促進基礎教育學校學生的學習和發展，由此確立標準4;最后，在汲取眾多管理研究的基礎上，結合認證領域的新趨勢和新方法，提出了高績效的教育組織、認證組織的應用功能與特征，由此確立標準5。[9]因此，美國的認證標準強調指標內部的前后邏輯關系及其對于認證系統整體功能實現的要素協調。

2.取向二：基于證據表現

美國新一輪師范類專業認證最突出的特點是以證據為本，被認證機構需要通過舉證來證明其教師培養過程和培養質量。在認證過程中，為了保障畢業生能力的多樣性，培養機構必須從招生、錄取、教學、畢業等方面提供確鑿的證據進行證明，具體來說，遵循兩個原則：一是必須要有確鑿的證據證明該培養機構的畢業生是有能力、有愛心的教育者;二是必須要有證據證明培養機構的從教人員有設計、創造這些證據的能力，并且能夠提高教師培養的質量。[10]基于此認證原則，CAEP認證標準中對應提出基于證據的認證要求，例如“培養機構的質量評價手段應該是可證實的、典型的、累積的、可控制的，從而提供能夠有效證明數據有效的證據”，“培養機構運用有效、可靠的證據證明畢業生體會到了學校培養階段與未來職業發展的相關性與有效性”等。[11]基于證據的認證文化能夠幫助被認證機構對照認證標準進行針對性的改進，使得認證標準能夠行之有效且落到實處，發揮以評促教、以評促建、以評促優的認證功能。

3.取向三：基于實踐導向

實踐導向下的專業認證在課程設置、教育實踐過程、畢業生質量鑒定等方面都與基礎教育實踐方有著密切的聯系。從課程設置上看，以澳大利亞為代表，教師教育類課程是在與師范類專業畢業生接收單位、專業教師培養機構，以及一線教師、教育研究者、相關文化和社區專家共同協商的基礎上，綜合考慮學校和教育系統需求、專業知識、權威的教育研究結果、社區期望等因素設置課程。[12]從教育實踐過程看，專業認證需要從培養責任合作方、實踐學習指導教師、師范生教育實踐等三個方面全方位考量培養機構。以美國為例，CAEP認證標準中單獨列出“合作關系和實踐”作為標準之一，如表2所示，該標準從合作關系的建立、指導教師的遴選、實踐方案的確定、實踐過程的管理、實踐成績的評定等方面建立了完整的認證標準體系，確保教育實踐能夠切實有效地提升師范生的教學實踐能力。從畢業質量鑒定上看，師范生的畢業質量除了要接受培養機構的考核與評價，還要接受用人單位的檢驗，根據用人單位的滿意程度來判斷畢業生的培養質量。如美國CAEP標準中將“用人單位滿意程度”作為認證目標之一，其基本要求是培養機構要用證據來說明用人單位對師范生的專業能力非常滿意。澳大利亞《教師職前教育課程標準》要求合作伙伴關系要協助教師教育培養機構對畢業生是否達到初任教師的專業標準給予全面、客觀地評價，以確保師范院校的畢業生能夠盡快適應崗位需求。[13]

4.取向四：基于伙伴建立

由于教師教育的專業特性及其培養過程的實踐本質，許多國家越來越意識到要與教育實踐第三方建立合作伙伴關系，如中小學、地方政府等，打通培養基礎教育師資的管道對于保障教師教育質量具有重要的作用。其中，澳大利亞特別注重與中小學建立長期的伙伴關系，并開展交流與合作，同時對工作內容和工作機制有明確的規定，頒布的《教師職前教育課程標準》要求“教師教育機構應詳細描述其與學校合作關系的進展、專業實習安排和持續時間、實習內容、實習計劃的實施情況、實習評價標準和方法，以及對專業實習進行監督和專業支持的具體情況”[14]?！抖砹_斯師范教育現代化綱要》提出，建立新型師范教育網狀互動空間，通過建立大學-中小學合作伙伴關系，拓展未來教師實踐和科研訓練空間，通過建立大學-大學、大學-社會新型合作關系，促進未來教師的聯合培養、科研交流和畢業生就業。[15]除此之外，美國師范類專業認證除了要與聯邦教育部達成一致意見之外，還要獲得州政府的支持，并將州政府制定的教師資格標準納入認證標準體系中，使得大學、政府之間達成人才培養的一致性，形成人才培養的合力。

三、本土建構：我國師范類專業的發展機制

在借鑒國外經驗的基礎上，為了踐行我國師范類專業認證“學生中心、產出導向、持續改進”的三大核心理念，并能夠切實解決當下教師教育培養存在的具體問題，探索出我國師范類專業“三個層面、五大路徑”的發展機制：第一層面，學生中心，突出學生主體地位，適應師范生成長需求，促進每一個師范生知識、能力和素質的全面協調發展，在此基礎上，注重培養體系要素協調，具化培養方案;第二層面，產出導向，主動對接基礎教育，改革課程體系，建立協同育人機制，強化師范生實踐教學，同時，兼顧質與量的調配，優化師資隊伍;第三層面，持續改進畢業質量，建立專業發展內外保障機制，持續改進專業建設等。其中“學生中心”是核心理念，“產出導向”是行動指南，“持續改進”是質量保障，三者相互影響滲透，構成上下貫通的循回式發展機制，如圖1所示，其具體路徑闡述如下。

圖1我國師范類專業發展機制示意圖

1.路徑一：注重要素協調，研磨培養方案

專業建設不同于專業認證，它是一個長期的系統性工程，是有思想、有靈魂的辦學活動。培養方案作為“培養什么人，怎樣培養人”的綱領性文件，是體現師范專業建設水平的重要參考，也是專業認證的重要考量之一。專業認證標準中設置了“培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發展”等8個一級指標、38個二級指標，這8個一級指標圍繞“學生中心”的指導思想，構成了一個相互聯系、相互制約的有機整體，這一點與國外認證理念不謀而合。其中“培養目標”是專業建設的靈魂和精神指向，“畢業要求”是為了達成培養目標而設置的可供教師、學生參考的行為指南，“課程與教學”是人才培養的基本途徑，以上這三個要素構成了人才培養體系的大體框架;“合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障”這四個屬于外部要素，起到支撐輔助的作用;“學生發展”是考核評估的落腳點。因此，師范專業建設者需要以“學生中心”為核心，以系統思想為指導，統籌協調人才培養方案的諸多因素，明確功能定位、理清邏輯關系，使之相互配合、相互呼應，對照認證標準，研磨培養方案。另外，作為人才培養的方案，應該同時為專業建設者、教師、學生三方服務，在內容上應該成為教師教學的直接指南，在功能上應該成為學生發展自我的參考準則。同時，借鑒國外專業認證的證據理念，專業建設者必須打磨培養方案的具體內容，審查其是否清晰明確，是否舉證有力，是否通俗易懂，是否具有可教、可學、可測、可評性，是否能夠真正為教和學所用。例如畢業要求是否都有與之相對應的培養目標，是否能夠在實踐中分解成可操作性的子目標，且這些目標的達成是否都有相應的課程作為支撐，是否配備了對應的師資，是否設置了相應的評價內容和評價指標等。

2.路徑二：對接基礎教育，改革課程體系

課程是實現人才培養目標的基本載體，師范類專業認證和師范專業建設在很大程度上要評估教師教育課程體系的設置。然而，教師教育課程目前在課程設置、課程內容、課程實施方式等方面的實際狀態離認證標準還有一定的差距。首先，課程設置重“學術”輕“實踐”、重“學科”輕“師范”，難以適應基礎教育課程改革的現實需求。例如，在基礎教育階段，綜合實踐活動課、研究性學習、合作學習等在課程實施中已經占有非常重要的地位，但在師范生培養院校，很少有相應的課程設置，部分學校的部分專業或許有借助小學期實習、見習等方式試圖培養師范生的相關能力，但效果也不盡人意。其次，幾十年前的書本傳授和教學內容依然存在于高校課堂中，課程資源陳舊，課程內容更新不及時，與基礎教育理論發展、課程改革相脫節。因此，重構課程體系，革新課程內容，縮小專業認證標準差距，是未來師范類專業建設的關鍵環節。具體做法是積極對接基礎教育，研究基礎教育課程結構，探究基礎教育教學內容，查漏補缺，合理調整課程結構，降低學科專業課程，增加教師教育類課程，尤其是增加能夠有效提升師范生專業核心能力的課程，促進專業知識、專業能力和現實需求的均衡發展。在課程實施中，授課教師應緊密結合基礎教育課程改革的現實需求，融入基礎教育改革所需的學科知識，摒棄落后而不實用的教育理論知識，更新當下基礎教育所需的教學內容，并積極探索“學生中心”的教學模式和教學方法，增強理論學習的實用性和時效性，提高課程教學的人才培養效果。

3.路徑三：建立協同育人機制，強化實踐教學

國外認證理念注重實踐取向，我國的專業認證亦注重考察師范生的專業實踐能力，不僅要從量上考察師范生教育實踐的時長，也要從質上考察師范生在實踐過程中專業成長的質量。師范生教育實踐是一個將理論應用于實踐，用理論指導實踐，并能將實踐上升為理論，提煉一般教育規律的過程，因此實踐教學不僅要關注師范生的專業實踐能力發展，更要關注滿足師范生終身發展的理論修養提升。就目前來看，我國大多數師范類專業的實踐性教學包括課堂模擬教學和教育實習兩種形式。課堂模擬教學一般穿插在理論學習過程中，通過模擬中小學課堂的方式來加強理論學習效果，訓練教學基本技能，但模擬課堂始終無法展現真實課堂的多變與生成，無法鍛煉師范生的師生互動、教學應變等能力，因此這種過于理想的師生關系和教學過程很難有效提高師范生的教育教學能力。相對來說，教育實習是將師范生置于真實的教學場景中進行教學觀察、教學反思和教學實踐的有效途徑。在我國，師范生的教育實習一般集中在第七學期，時長大致有1～3個月，從時間上基本保證了師范生教育實踐的有效實施，然而，從實際效果來看，師范生的總體實習質量卻不盡人意。從宏觀層面看，地方教育行政部門從政策上給予的支持不夠;從中觀層面看，中小學學校實施教育實習的統籌協調不到位;從微觀層面看，實習導師的教學指導不夠系統和專業。由此導致師范生的教育實習容易流于形式，實踐學習的效果不佳。因此，為了強化師范專業實踐教學的效果，深化實踐教學的模式和做法，師范院校有必要學習國外經驗，加強與中小學的合作關系，打造高師院校、地方教育行政部門、中小學三位一體的協同育人機制，形成師范生教育實踐、教師教育研究和社會服務一體化的合作共同體。具體來說，首先是深化理論與實踐的結合方式，鼓勵高校教師和師范生走進中學課堂，并在中學課堂中進行理論研討和實踐訓練，形成理論-實踐-再理論-再實踐的螺旋上升式專業發展過程;其次要加強與第三方實習單位的溝通，增強教育實習安排的系統性與整體性，并提升實習導師的專業指導質量，促使教育實習的專業化發展和可持續發展;再次要落實“雙導師”制，使中小學導師能夠全程跟蹤師范生的專業發展過程，并系統指導師范生的教育實習過程，提高師范生的教育實踐能力。

4.路徑四：兼顧質、量調配，優化師資隊伍

師范類專業認證強調教師教育師資隊伍要與專業培養目標和人才發展需求相一致，教師要能夠有效參與師范生教育教學、指導師范生教育實踐。當下我國教師教育師資存在兩方面的堪憂，一是數量的保證，二是結構的優化。從教師培養院校的總體師資來看，教師教育師資或學科教學論教師在數量上不占優勢，甚至處于劣勢，尤其是在開展教育實習過程中，師生比例嚴重失調，缺乏能夠有效指導教育實踐的專業型教師。另外，高校學科教學論教師在結構上表現出年輕教師比重大、學緣多樣性缺乏、高學歷和高職稱比例偏低等特點，尤其是還存在具有基礎教育一線教學經驗的師資缺乏等問題。優化教師教育師資隊伍需兼顧質與量的調配：首先，從量上應該加大人才引進力度，根據師生比例按需設崗，按需聘任，降低專業的師生比，尤其是加大基礎教育高水平教師引進力度，以此提高理論教學與實踐教學的契合度。其次，從結構上要調整師資構成，一方面要結合研究特長和課程目標，將二者匹配度高的教師選聘為課程負責人，并打造課程團隊，共同開發和定制課程內容，以此提高課程體系和課程實施的有效性;另一方面要建立實習導師考核機制，根據教育實習目標和基本要求，研制實習指導評價標準，促進教育實習指導質量的提升。最后，給予相關政策支持，鼓勵青年教師隊伍深入基礎教育實踐，通過參加基礎教育服務、與基礎教育教師協同教研，熟悉基礎教育工作，增加中小學實踐教學經驗，并能自覺地將基礎教育的改革理念和鮮活案例融入理論教學中，提高師范生理論學習的積極性和實踐訓練的針對性。

5.路徑五：監測畢業質量，建立專業發展內外保障機制

《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》以“學生中心，產出導向，持續改進”作為認證的核心理念，提出“建立畢業生跟蹤反饋機制以及基礎教育機構、教育行政部門等利益相關方參與的社會評價機制，對培養目標的達成度進行定期評價，以此推動師范生培養質量持續改進和提高”。在國際上，許多國家也非常注重建立師范院校與第三方的合作，根據用人單位、社會等方面的滿意程度來判斷畢業生的培養質量，以此建立專業發展內部保障機制。以美國為例，CAEP認證標準將“畢業成效”作為考核的目標領域之一，并將“招聘單位的滿意程度、畢業生的滿意程度”作為考察的具體目標，提出“要對培養結果進行全程跟蹤研究，進行常態化的系統性評價，針對評價結果改進教師培養過程”。因此為了建立專業發展內外保障機制，有必要展開畢業質量的動態監測。首先，對內要積極踐行認證標準的核心理念，探索畢業質量評價機制，監測師范生畢業后的職業發展狀態，并及時展開專業內部評價，尤其是對培養目標達成度、畢業要求達成度、課程結構合理性、課程內容實用性、師資水平、資源配置等方面進行質性與量化的評價。例如華中師范大學探索出畢業要求達成度計算公式——畢業要求達成度=MIN{∑某課程目標達成度×某課程對應畢業要求觀測指標權重}，具體來說，通過劃分畢業要求觀測指標，并對支撐課程X的課程目標達成度支撐權重的值進行求和，得出觀測指標達成度，并按此方法計算其他觀測指標達成度，取最小值得出畢業要求達成度。其次，對外要借鑒國際先進做法，全面搜集第三方用人單位對畢業生質量的反饋意見，獲取用人單位、教育行政部門甚至社會對師范生入職適應能力、職業發展潛能等方面的評價數，建立畢業質量大數據庫，為專業建設提供導向。由此通過動態監測，建立由外到內、內外聯動，持續更新的專業質量內外保障機制。

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（責任編輯陳志萍）

收稿日期：2019-07-08

作者簡介：常珊珊，華中師范大學城市與環境科學學院講師，碩士生導師;曹陽，華中師范大學教務處副處長。（武漢/430079）

本文系2019年教育部人文社會科學青年基金項目“實踐導向下我國職前教師課程能力的評價研究”（19YJC880004），華中師范大學中央高?；究蒲袠I務費項目資助“學科核心素養的‘教、學、評”（CCNU19TD006），華中師范大學高?；究蒲袠I務費專項資助“中學生‘學會學習素養評價與監測研究”（CCNU19A06001），華中師范大學2018年校級教學改革研究項目“基于學生核心素養的地理師范生課程能力培養模式研究”（201806）成果之一。