“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式的構建與實踐

李夢 吳娟

關鍵詞：精準教育扶貧;深耕課堂;三方協同;教學實踐研究

一、研究背景

2013年7月，國務院轉發《關于實施教育扶貧工程的意見》，文件中明確提出要“把教育扶貧作為扶貧攻堅的優先任務”“推進教育強民、技能富民、就業安民”“加快教育發展和人力資源開發”[1]。2015年12月，中共中央國務院再次發布了《中共中央國務院關于打贏脫貧攻堅戰的決定》，強調“在堅持精準扶貧的基本原則下，加快實施教育扶貧工程，讓貧困家庭子女都能接受公平有質量的教育，阻斷貧困代際傳遞”[2]。教育扶貧不僅是精準扶貧的重要構成部分，也是國家層面關于“扶教育之貧”的重要舉措，這是國家在教育扶貧工作上從“扶教育之貧”到“依靠教育扶貧”思路的重要轉變[3]。

在國家政策的引導和各級相關部門的共同努力下，教育扶貧項目在農村貧困地區開展了一系列的工作，如新建、改建和擴建校園和宿舍，購置教學儀器、圖書資料，裝修教室、更換課桌椅、配備一體機等，為農村地區學生提供免費營養餐，發放獎學金、助學金等[4]。這些硬件和資源上的扶貧舉措已經取得了顯著成效，切實為貧困地區的學校和學生提供了幫助，農村地區兒童因為家庭貧困失學輟學的情況也得到明顯改善。但是，這些“設施建設”和“物理接入”的舉措主要聚焦起點公平和參與公平，是“扶教育之貧”，處于教育公平的初級階段[5]。教育扶貧之根本在于提升人口整體認知水平，以發展人的能力為目標，因人的發展而促進地區的整體發展，從而實現全面脫貧[6]。北京師范大學何克抗教授指出，雖然農村學校在辦學條件上相對落后，但是通過課堂教學效果的提升能夠在很大程度上消除條件的制約，達到城鄉教育的均衡發展[7]。因此，要做到“讓貧困家庭子女都能接受公平有質量的教育，阻斷貧困代際傳遞”，還需要從軟實力上提升貧困地區的辦學水平，提高教育教學質量，提升學生素質和能力，真正做到“依靠教育扶貧”。

受交通地理條件不便、城鄉發展不平衡等因素的影響，我國貧困地區的教育軟實力尚待提升，其中最為迫切的是貧困地區教師隊伍的專業能力亟待提升。因貧困地區的教師缺乏適宜的專業發展機會，故而貧困地區的教學理念大多落后;稍有經驗的教師頻繁流向有資源優勢的城市;資源條件艱苦的農村地區更是難以招聘到科班出身的年輕教師。這些情形致使貧困地區中小學生源質量和教學質量逐年下降，出現大量學生舍近求遠地轉學至城市學校，這又產生城市學校班容量過于龐大，而農村學校班容量僅有十余名學生的情況。若將教育扶貧工作定位于提升貧困地區現有教師隊伍的教學能力，從而使得當地課堂教學的效率和效果得到提升，讓學生在自家門口即可接受到優質的教育，那么上述問題是否可以得到妥善解決？已有研究成果表明，通過狠抓住課堂教學質量這個主陣地，來優化教學并提升教師能力，促進課堂教學結構的轉變，從而實現各學科教學質量與學生綜合素質的大幅提升[8]。由此，本研究聚焦貧困地區的課堂教學， 旨在探尋全方位多維度“ 深耕” 課堂教學的有效方式，進而構建出凝聚各方相關力量以實現精準教育扶貧目標的模式。

二、“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式的構建

深耕， 作為一種耕作方式，意為把田地深層的土壤翻上來，淺層的土壤覆下去，以此改良土壤結構，增加收成。深耕課堂，其意借鑒農業生產中耕作的方式，把課堂教學比喻為農作中的“土地”，以課堂教學改革和課堂教學質量提升為核心目標。以“深耕課堂”為核心的教育扶貧工作，是從貧困地區課堂教學現狀的問題出發，幫助當地教師掌握適宜的、先進的課堂教學策略，再從實踐中觀察教學改進的情況和效果，從而達到提高貧困教育教學質量和學生素質、實現城鄉教育優質均衡發展的目標。

“深耕課堂”教育扶貧工作的推進，需充分調動并發揮高校、當地教育行政部門、當地教學實施學校的優勢力量。高校責無旁貸地成為指導課堂教學改革的智慧牽引;當地教育行政部門是重要的監督管理力量，發揮著不可或缺的助推作用;當地中小學校則是教學實施的具體執行單位。“深耕課堂”教育扶貧工作的開展中，上述三方相互協調并通力合作。高校工作組根據學校的實際情況，向當地教育行政部門提出課堂教學改進的總體規劃、各學期規劃和實施建議;在當地教育行政部門的組織和支持下，高校工作組將優秀的教學理念和教學模式引入并落地到各個學校，再通過多種方式（如課堂觀察、教研活動、訪談調查等）收集學校學科執教教師的課堂教學情況;學校將不同階段的過程性問題反饋/呈現給高校工作組;同時，學校也將實施的具體情況反饋到當地教育行政部門，當地教育行政部門發揮其監督管理的職能，為各個學校給予相應的評價和鼓勵。

通過對教育扶貧工作實施過程中關鍵組織單位及其關鍵活動的提煉，本研究構建出“深耕課堂·三方協同”精準扶貧教育模式（如圖1所示）。

“深耕課堂·三方協同”的精準教育扶貧模式中，高校的智力和資源是牽引力，以當地行政的監督和支持為助推力，以實驗校教師的實踐為執行力，三方力量合而為一，將高校的智慧資源逐漸轉變為當地教學研究的優勢，使當地教師的信息化課堂教學能力得以增強，教師隊伍的教學能力和教研能力有所進步，學科教學質量得以提升，從而實現精準教育扶貧的既定目標。

三、“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式的實施與效果

（一）模式實施的項目背景

G省F市是我國西南地區某少數民族自治州管轄下的一個縣級市，總人口數29.44萬，其中農業人口約23.24萬，接近80%;苗族、布依族、侗族等少數民族的人口約8.54萬，超過29%[9]。農業人口和少數民族人口占據較大比重，對該地區的教育提出了更大挑戰。

2015年8月，北京師范大學智慧教育研究院、北京師范大學現代教育技術研究所先后與F市教育局合作開展精準教育扶貧項目，旨在幫助當地中小學校夯實學生發展的基礎，進而擺脫地區教育發展困境。雙方將項目實施的工作重點聚焦于“課堂教學”的深耕。經過三年堅持不懈的實踐，在信息化教學環境、信息技術與課程融合模式和信息化教學資源的支持下，高校的智慧資源逐漸轉變為教師們的教學優勢，不僅使當地教師的信息化教學能力得以增強，而且實現了學科教學質量的提升的預期目標。

（二）“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式在F市的具體實施

1.北京師范大學工作組對G省F市實現課堂教學智慧牽引的方式

（1）問診F市項目學校課堂教學的問題

因F市地處云貴高原的山區，區域和學校的教育資源相對落后。前期調研時，北師大工作組了解，當地的優秀教師大量流失，教師年齡結構呈現出老齡化的趨勢，教師長期缺乏課堂教學改革與發展的學習機會。因此，當地教師的教學理念和教學能力長期停滯，課堂教學效率和質量均不高，當地學生大量轉學并已形成惡性循環，教學質量逐年下降。

除了當地教學薄弱這一整體性問題之外，項目學校的每位教師在實踐中所遇到的教學問題也迥然不同。部分教師教學理念落后，課上常采用“滿堂灌”“一言堂”等方式，不曾從學生“學”的角度來組織教學;部分教師通過參與多次的培訓教研活動，教學觀念雖然有所轉變，但仍然無法將其轉換到課堂教學的具體操作中;還有部分教師缺乏有效的課堂管理策略和教學策略，影響課堂教學的效果和效率;更有部分教師是跨學科任教，對所教學科的知識體系與教學方法知之甚少。

在工作推進過程中，高校工作組根據教師們的實際情況制定了合理的項目指導規劃：針對教師的共性問題，采用培訓和公開觀摩課的方式進行集中研討;針對教師的個性化問題，通過個性化的聽評課方式，就其具體問題進行診斷并給出改進指導建議。

（2）促使先進的信息化教育理論和課堂教學模式在F市本土化落地

北師大項目組前期已建立一系列有效提升課堂教學的學科教學理論、模式與方法。以語文學科為例，項目組總結兒童母語學習的規律，提出兒童是在語言運用的過程中學習語言的。因此，語文教學應堅持以語言運用為中心，改變以往割裂識字、閱讀和寫作的做法，而在以語言運用為中心的前提下吸收傳統識字教學法的優點，發揮信息技術優勢，讓學生通過大量拓展閱讀來識字，并在每次閱讀后進行寫作練習，使識字、閱讀、寫作三者有機結合，在大幅增加學生識字量的同時，其閱讀與寫作能力也可得到快速發展[10]。

（3）為F市各項目學校提供可用的學科教學資源，并加以本土優化

在偏遠地區，許多學校的軟件、硬件平臺建設已初具規模，但是缺乏相應的教學和學習資源，而教學和學習資源正是取得良好教學效果的關鍵[11]。北師大項目工作組在實踐中積累了大量的優質資源，可面向學生和教師的不同特點和需求，提供不同形式的資源內容。項目工作組充分考慮到各階段學生的認知特點和閱讀水平，圍繞教學重難點為學生提供與教材相匹配的多篇拓展閱讀材料，從文章主題、寫作手法與寫作背景等多方面將課文內容加以擴展和延伸。與此同時，項目組為促進教師的課堂教學發展提供了形式多樣、內容豐富的資源。在信息化教學理念層面，項目組提供的包涵理論基礎、教學設計、教學模式、技術支持等60多個專題的在線學習課程，不僅可以讓教師們隨時隨地開展按需所取的學習，也為當地的實踐者開展教研活動提供了支撐;在課堂教學實踐層面，項目組提供的課堂常見問題及解決策略的系列微課集，為教師們提供了可操作性強的有益經驗。

（4）形成了以課堂質量提升為核心的教師教研活動方式

項目工作組根據教師課堂教學改革過程中遇到的實際問題，生成性地形成研討和探究的教研主題，幫助教師分階段地在教學組織、教學策略、課堂理念、教學研究等不同方面得以提升。每次教研活動的開展均遵循以下流程：理論學習→案例研析→協同備課→聯片教學觀摩→反思小結。教研活動采用面對面的教研與網絡教研相融合的混合式教研形式，教研中教師們采用自我學習、同伴交流和高校工作組專家引領等方式開展學習，由此建立了教師自我對話、同伴對話和專家對話的立體教研形態，幫助教師更好實現教學思想向操作技能的轉換。

上述教研活動在“深耕課堂”的工作開展期間頻繁發生，每學期3次教研活動成為當地的教學工作常態。此外，高校工作組還定期舉辦骨干教師培訓和項目年會，這些活動為項目教師提供了跨區域的經驗交流和分享的機會，進一步促進了當地教師的專業發展。

2.F市教育行政部門對當地學校課堂教學質量提升的推動

為從行政層面推進項目開展，促進課堂教學質量的提升，地方行政部門在高校的建議和指導下，組建工作小組，制定工作方案，并針對項目學校和教師建立管理和評價制度。在高校的幫扶下，項目合作的第二個學期起，F市教育行政部門就把項目推進工作納入至其常規的工作業務中。

（1）F市教育局專門建立了市級項目工作小組

為保證課堂教學改革項目的順利開展，F市教育局從大處布局，進行整體規劃，建立了以教研室、電教中心、教師進修學校、辦公室和各學校為主的工作小組。項目實施過程中，相關部門相互協調，相互配合，各盡其責，落實項目的具體工作。

（2）F市教育局建立了項目管理制度和評價制度

為了給課堂教學改進提供持續的動力，F市教育局把行政推動、階段檢查、評價權重向實踐學校傾斜、組織舉辦師生競賽等專項活動納入教育行政部門日常工作的重要內容，重點檢查各階段項目目標的完成情況。在硬件環境方面，教育局集中資金為項目學校配備電子白板及符合教學需求的電化教學設備，支持項目的順利開展;在工作開展方面，教育局鼓勵各學校的校長和教學管理人員參與項目的聽評課活動，上行下效，同時盡可能減輕項目教師的其他負擔，保證教師全身心投入到課堂改革的實踐當中;在評價層面，教育局對取得成效的學校和教師給予表彰和獎勵，實現了項目成果轉化率的有效提升與當地教學質量的有效突破。

同時，教育局還將項目開展與當地名師工作室的力量相結合，針對影響項目推廣的重難點問題開展深度研究，鍛煉并壯大優秀教師隊伍的同時，也形成了豐富的課堂教學案例庫。教育局鼓勵各實踐學校加強研究學習，增進交流并發揮示范與帶動作用，建議各所學校充分利用校本研修的平臺，加強實踐研究和教師指導，將項目成果輻射到聯片區域內的其他學校。

3.當地中小學校是實踐課堂教學質量提升的行動力量

（1）校內領導小組、工作小組的落實

為保證項目順利開展，學校專門組建了領導決策層和項目實施層的校項目組，如圖2所示。領導決策層在熟悉項目理念的基礎上，了解總項目組的各學期/各月工作重點和相關要求，并制定出本校的工作規劃和相關制度，推動項目進展，督促課堂教學改革的常態化開展。項目實施層中的項目聯絡人是高校工作組與本校實驗教師之間的紐帶，負責過程性溝通事宜，發現反饋問題并予以協助解決;項目教師在教學實踐中對學習教學理念和實踐方法加以嘗試，并通過參與集體備課、觀摩聽課、示范上課與反思教學等活動不斷進行自我提升;網絡管理員從技術環境和教學設備等方面支持本校項目工作的正常開展。

（2）建立促進教師課堂教學能力提升的多樣教研共同體

為了促進教師教學能力的提升，項目組牽頭在核心實驗校與周邊實驗校之間建立了兩種教研共同體：一種是“1（校）+1（校）”的結對幫扶形式，一種是學科工作坊的行動研究共同體形式。

“1+1”的結隊幫扶，讓核心項目校與周邊實驗校的教師們建立了緊密的合作關系，兩校教師在相互交流中均有受益。周邊校的教師將核心校的先行同行視為直接的學習對象，而在交流過程中，核心校的教師也嘗試從理論層面解釋教學行為，從而對其專業發展也起到了明顯促進作用;周邊校的教師在效仿核心校教師的過程中，獲得了直觀的可借鑒經驗，由此促進了其教學觀念的更新并主動應用于課堂教學實踐的優化。

學科工作坊的教研共同體，可促進教師通過體驗教學的過程成長為研究型教師。為更加深入研討課堂教學中各種問題的解決辦法，項目組對該地區進行了片區劃分并建立了各片區的學科工作坊。各學科工作坊根據其自身教學實踐中存在的問題來確定研討主題，沿著“問題導向收集文獻資料→尋求經驗借鑒→工作坊（面對面或在線）中研討討論→初步形成教學策略”思路開展工作。工作坊的工作成果有其直觀的表現，研討中生成的過程性成果，轉化為對課堂教學的具體設計、實施、觀察和反思的行動研究過程（如下頁圖3所示）。工作坊的組成成員承擔著不同角色，并從中獲得不同收獲。在高校工作組的常規教學指導、培訓和網絡教研的支持下，工作坊內的教師逐漸成長為具有研究意識和能力的研究型教師，形成了當地的可持續發展的力量。

（三）實施效果

為了解“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式的實施效果，本研究通過訪談了解行政部門和項目學校的工作變化，通過課堂觀察了解教師教學方式的改變之處，通過問卷調查和能力測試了解教師信息化課堂教學能力及學生語文閱讀和寫作能力的變化。

1.當地行政部門和項目學校的工作重點指向課堂教學研究

在高校指導工作的開展過程中，當地教育行政部門和項目學校逐漸將日常工作的重點轉向至課堂教學研究的層面。在成立項目工作小組的同時，當地教體局制定出相應的工作方案和管理評價制度，安排專門的學科教研人員負責與高校工作組對接，各項目學校的教研主任與教研員和高校指導人員密切聯系，三方人員共議課堂教學。這些舉措讓“深耕課堂”的教學研究成為當地行政部門的常議話題，通過“深耕課堂”教研活動的開展提升教師教學能力成為當地的風尚。

一線教師對行政部門的各種舉措反饋積極。隨著項目中公開研討課、常規聽評課、聯片教研等活動的開展，教研員深入課堂教學指導工作，和一線反饋至相應的行政部門，從而得到快速的響應。

2.教師的教學理念與教學方式發生明顯變化

在深入課堂研究教學的過程中，先進的信息化教育理念更新了當地教師陳舊的教育教學觀念;通過各種扎根課堂教學的“深耕”活動的開展，根據當地特點調整了操作性強的有效學科整合的教學模式，形成了具有一定特色的當地課堂教學模式，逐步提升了課堂教學效率和效果，進而提升了當地教育教學質量。

問診課堂教學問題再組織教學研討的工作方式，不僅夯實了教師們在體驗式培訓中所接收的教學理念，而且讓教師們的教學智慧在集體中得以分享和發展，不斷豐富教師們的課堂教學組織和實施策略。教師的改變帶來了很多可喜的現象，尤為明顯的是學生們在課堂中的主體地位得以體現，學生在課堂中的認知參與和活動參與成為當地課堂中的主流現象，學生們由被動聽講的學習狀態轉變為自主、協作和探究的學習方式。

教師是教育教學實踐的主體，更新教師傳統的教學理念，塑造教師先進的教學方式，扶能力之貧與扶思想之貧兼而有之[12]。借由扶教師之智，從而扶學生之智，如此才能帶來課堂教學的根本變化，從而實現教育扶貧的根本目的。

3.教師信息化課堂教學能力的變化

整合了技術的學科教學法知識（TechnologicalPedagogical Content Knowledge，以下簡稱TPACK）常用來表征學科教師應用技術進行有效教學的能力[13]。對教師的TPACK水平進行測評，在一定程度上能夠反映出教師的信息化教學水平。在項目實施年滿三年之際，筆者綜合國內外有關TPACK的研究成果，結合F市小學階段項目教師的基本情況，通過對已有研究的量表進行修改，形成了針對F市實驗教師的TPACK五點式量表（量表中1-5表示在某一維度上水平由低到高的變化情況）。問卷采用網上填寫的形式，一共回收94份。對回收的問卷采用SPSS軟件進行分析，信度系數為0.88，信度較高，可作為衡量地區教師TPACK水平的依據。

筆者從TK、PK、TK、PCK、TPK、TCK和TPCK等七個維度對進行數據分析，如圖4所示。由圖4可知，F市教師在CK、PK和PCK方面的得分均在4分以上，這表示教師在學科教學的知識和方法上都有較好基礎，對自己所任教的學科有比較深刻的認識，并能夠將這種認識有效傳遞給學生。圖4中教師在TK方面表現出明顯的弱勢，即教師認為自己在技術方面的水平比較落后，尚不能很好掌握相關知識。究其原因，這與教師對于技術的觀念有一定的關系。問卷中相關問題的表述是“我有能力解決使用電腦中用到的硬件問題”、“我有能力解決使用電腦中用到的軟件問題”，在后續訪談中大部分教師對此的認識脫離了具體的教學情境，認為在教學過程中較少出現上述純技術的問題。值得關注的是教師在TCK、TPK和TPCK方面也達到了將近4分的水平，也就是說教師雖然認為自己的技術水平并不是很高，但實際上已經不知不覺中將技術融入到教學過程中了，教師能夠使用技術呈現學科知識，并傳授給學生。

4.學生的閱讀與寫作能力的城鄉差距顯著縮小本研究選取了F市4個班共209名一年級學生作為觀察對象，其中來自城市的兩個班共112人，來自農村的兩個班共97人，分別由經驗相當的兩位教師分別執教語文學科教學工作。研究團隊以每學期三次的頻率與兩位教師開展教研活動，從而確保兩位教師的教學方法一致。研究開展之初，團隊對174名學生進行了前期的閱讀測試（學生閱讀3篇文本并完成相應題目）和寫作測試（呈現一段材料，學生根據材料要求進行寫作），三年后，觀察對象發生數次變動，去除轉出和轉入的學生，共計174人，其中城市學校91人，農村學生83人。研究團隊再次對學生進行閱讀和寫作能力的測試，并由研究團隊和語文學科專家匿名對試卷進行評分，得到學生的閱讀和寫作的后測數據。

本研究分別對不同地區學生的閱讀和寫作的前后測數據進行了獨立樣本t檢驗，結果如表1和表2所示。

前測結果顯示，城市地區的閱讀平均分數是63.19，農村地區的閱讀平均分數是46.63，且城市地區學生的閱讀水平顯著高于農村地區（t=5.17，p<0.01）。后測結果顯示，城市地區和農村地區的閱讀測試平均分均有所提高，且城市地區和農村地區的閱讀后測成績無顯著性差異（t=0.27，p=0.08）。

前測結果顯示，城市地區的寫作平均分數是68.75，農村地區的寫作平均分數是54.38，且城市地區學生的寫作水平顯著高于農村地區（t=4.01，p<0.01）。后測結果顯示，城市地區和農村地區的寫作測試平均分均有所提高，且城市地區和農村地區的寫作后測成績無顯著性差異（t=1.71，p=0.09）。

經過三年的項目實施，不同地區學生的閱讀分數和寫作分數均有提升，雖然城市地區學生的閱讀和寫作平均分一直優于農村地區，但農村地區分數提升的幅度更大，城鄉學生的閱讀和寫作能力差異正逐漸減小。

四、結論與討論

（一）深入課堂研究教學的精準扶貧方式，是實現教育脫貧的有效途徑之一

教育精準扶貧在投入教學資金、配置教學設備和建設教學資源的基礎上，應緊緊圍繞提升貧困人口子女的學習能力這一核心目標展開，而在基礎教育階段，提升學生能力的主要場景在課堂[14]。因此，教育扶貧當緊抓課堂教學，以提升課堂的教學效果和效率，實現教學質量的均衡優質發展。本研究的實踐證明，以高校工作組的智力和資源為牽引力，以教育行政部門的監督和支持為助推力，以實驗校教師的實踐為執行力的精準教育扶貧模式，扎根課堂教學，通過體驗式培訓、聽評課、個別指導、網絡備課和教研等方式能夠有效提升一線教師的教學水平和能力，提高一線教育的教育教學質量和學生的綜合素質，從而促進城鄉教育的均衡發展。

（二）深耕課堂教學實踐的教育脫貧方式可有效促進當地教師的專業能力發展

教師水平直接影響課堂教學質量，是貧困地區教育精準扶貧的主要發力點[15]。“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式扎根課堂一線，重視教師能力發展和專業成長，通過系統化的教師培訓和教研活動，幫助教師更好地將信息技術應用于課堂教學實踐，從而促進了教師自身的學科知識和教學知識，以及信息化課堂教學能力的提升。

現有的教育扶貧實踐中，傾向于把學生作為幫扶的直接對象，而把教師放置于一個“中介”或“工具”的位置，而這本身就是一種不公平[16]。隨著“互聯網+教育”的發展，信息技術已融入到教育教學的方方面面，教師的角色及要求也發生了深刻變化，教師不再是知識的占有者和傳授者，而轉變為信息技術的靈活應用者、把信息技術融入課堂教學并促進教育過程公平的實施者。基于此，教師自身的學習和專業發展也有了新的訴求。提升農村教師質量，教師與信息技術形成優勢互補，讓每個鄉村學生都有希望擁有優質的教育，是促進教育公平、推進城鄉教育一體化發展的關鍵所在[17]。

（三）“深耕課堂·三方協同”精準扶貧模式可有效提高課堂教學效率，促進學生學科能力水平的提升

通過持續三年的項目開展，“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式對學生的閱讀和寫作能力產生了積極影響，并縮小了城鄉地區學生在讀寫能力上的差異，讓農村地區的學生有機會在家門口接受不輸城市地區質量的教學。

受西南地區方言使用習慣的影響，學生的思維受到一定限制，影響了內部語言的發展。在此情形下，大量的漢語閱讀不但有利于拓寬學生的視野，擴大學生的語言積累，更能培養學生的良好語感[18];而寫作是檢驗學生語言表達能力最直接的方式，課堂上的隨堂練筆和作文，可以幫助學生逐漸形成表達的習慣，并且獲得寫作表達的能力。因為有大量閱讀輸入作為基礎，低年級小學生也能夠進行書面表達。農村地區的學生大多數屬于留守兒童，缺少來自父母的陪伴和學業輔導。學校成為兒童們獲得閱讀材料、閱讀時間和閱讀指導的主要場所，也是孩子們進行閱讀交流的主要場所，營造學校的閱讀環境是提高留守兒童閱讀能力的基礎和前提[19]。項目實施中所使用的“三位一體”語文教學模式將閱讀和寫作“擠”進了課堂，彌補了學生課后學習和輔導的缺失，有效縮小了由城鄉教育條件差異帶來的教育鴻溝，尤其幫助當地的鄉村學校實現了教育脫貧。

學生閱讀和寫作能力的提升不可一蹴而就，學生的綜合素質也不可能因硬件條件的優化而自然而然的實現提升，所以課堂教學的改變和優化是促進學生全面發展的根本之一。在F縣開展教學改革的過程中，前期教師們依賴外界智慧資源對課堂的影響，逐漸轉變傳統“以教師為核心”的教學觀念，并逐步學會遵循學生發展和認知的規律，建立起“教師主導-學生主體”的新型教學結構理念和教學模式。這是當地教學開展從依賴智慧輸入向可自我持續發展的轉變，這一改變帶給當地課堂教學全然一新的面貌，教學質量低下的情形由此得到改變。

（四）“深耕課堂·三方協同”模式可為更多高校智慧資源投身教育扶貧提供經驗借鑒

國務院轉發的《關于實施教育扶貧工程的意見》明確要求高等學校開展定點扶貧工作，在人才扶貧、科技扶貧、智力扶貧和信息扶貧等方面發揮作用[20]。教育扶貧也是大學服務社會、履行社會責任的重要途徑，是大學義不容辭的責任和義務[21]。眾多高校積極響應黨和國家的號召開展教育扶貧，如捐贈教育教學的設備和儀器、通過技術的方式將農村課程與城市的優質課堂互聯互通[22]，借助高校強大的智力和智慧資源在農村學校開設特色課程等[23]，但整體呈現出重任務輕需求、重物質輕智力以及重投入輕發展[24]，精準教育扶貧工作可以更深入地走向“從根本上改變農村學校課堂教學效率低下的問題”上。“深耕課堂·三方協同”精準教育扶貧模式充分借助了北京師范大學現代教育技術研究所十幾年在基礎教育信息化領域中形成的一系列特色鮮明的理論和實踐成果，助力貧困地區的課堂教學質量的提升工程，高校的教育教學成果扎根一線教育，接受實踐的檢驗并回饋一線教育，形成了良好的循環;同時，當地教育行政部門通過高校智力資源的輸入，整合當地的智慧和資源，形成內在的智慧產生與輸出的能力，實現了扶貧過程中由“接受輸血”到“自發造血”的功能轉變。

（五）“深耕課堂·三方協同”精準扶貧模式在推廣和實施中面臨的問題及建議

“深耕課堂·三方協同”的精準教育扶貧模式取得的效果有賴于高校工作組、教育行政部門、各項目學校及其廣大教師的多方配合，一旦其中一方有懈怠，教育扶貧工作的開展就會面臨困境。該模式在實踐和推廣的過程中，對參與人員有著非常強的依賴性。地方教育行政部門和教師隊伍，尤其是主要教研負責人員和項目聯絡人員的流動和變更，都會對“深耕課堂”教育扶貧工作的開展產生重要影響。本研究在第一年的工作結束時，因原教研員工作調動，使得已經良性運轉的各項工作陷入“信息溝通不暢”“當地跟進乏力”等被動局面。重新建立起業務溝通的過程管理網絡，并讓新加入的教研人員掌握項目實施的內容，都需要投入大量的時間和精力。另外，該模式所涉及的行政部門和相關人員數量較多、構成復雜，溝通成本也隨之增加。因此，該模式在推廣使用中需要形成合力的三方，彼此間需建立起充分的信任關系，形成順暢的溝通渠道和溝通模式。

在項目實施過程中，地處北京的高校課題組研究團隊投入了大量人力物力，以每學期三次及以上，每次一周及以上的頻率，頻繁往返大西南的項目學校間。項目的開展需開發當地的智慧和能量，形成以教研員和部分教師為主的骨干力量，打造具有扶貧造血功能的“本土化”人才隊伍[25]，在常態教學中發揮作用，并逐步形成自我發展的能力。

此外，如何聯合當地高校的智慧力量形成協同合作，如何借助“互聯網+”時代的技術優勢，如何借力5G先進網絡技術的優勢，以降低深入偏遠地區實踐一線的人力和物力的反復投入，這是此模式在向更大范圍推廣時需要進一步思考的方向。