整合技術的卓越教師知識能力結構研究

徐鵬 王以寧

關鍵詞：卓越教師;教學反思;教師學習共同體;TPACK;PCK;

一、引言

2018年，國家發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的文件，掀起了新時代教師隊伍建設改革的序幕。文件指出，當今世界正處于大變革和大發展的時期，我國目前教師隊伍建設尚不能滿足新時代對于人才教育的需求[1]。新時代教育的目標從關注知識力向關注思考力和學習力轉變;人類的學習從經典學習向基于大數據的精準學習、基于新技術的高階學習和基于人格化的創新學習轉變。因此，迫切需要創新理論研究，豐富和發展教師專業化理論體系。

同時，《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》確定了我國教師隊伍建設的遠景目標，即到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養數以十萬計的卓越教師[2]。因此，卓越教師的培養和造就是新時代教師隊伍建設改革的重要內容。教育部在2014年正式啟動卓越教師培養計劃，經過幾年的實施取得了豐碩的理論和實踐成果，但也暴露出諸多問題：（1）理論研究中卓越教師取向的寬泛、同質及形式化傾向;（2）實踐中卓越教師培訓主體的邊界、身份及關系模糊;（3）培訓課程的設置、結構與呈現困頓;（4）培訓評估的認知與行動延滯等，要實現到2035年培養數以十萬計卓越教師的目標，以上問題亟待解決。

二、國內外研究現狀

在卓越教師理論和實踐研究存在的諸多問題中，卓越教師知識能力結構的界定是基礎，它既關系到卓越教師培養路徑和策略的探索，也關系到卓越教師評價體系的制定，因此，有必要結合新時期人才教育的需求，以及教師職業發展的新趨勢，對卓越教師的知識能力結構給予全新的界定。有關教師知識能力結構的研究，始于上世紀八十年代，1986年斯坦福大學教授舒爾曼（Shulman）提出了學科教學知識（PCK），包含學科內容知識（CK）和教學法知識（PK），以及由這兩種知識衍生出來復合元素學科教學知識（PCK）[3]，可以說學科教學知識的提出是教師專業化的標志，首次提出了區別于其他職業的教師專業知識能力結構，也由此掀起了國內外有關教師專業知識能力結構研究的熱潮。1991年，格羅斯曼將教師的知識能力結構界定為學科知識、一般性教學知識、學科教學知識和背景知識的四類知識[4]。1997年，斯滕伯格和霍瓦斯認為教師知識能力結構應包括學科內容知識、教學法知識和實踐知識三個方面的知識[5]。1998年，我國學者葉瀾在以往研究的基礎上將教師知識能力結構劃分為三個層次，第一層次是基本知識，包含科學知識和人文知識，第二層次是學科內容知識，第三層次是教育學科類知識[6]。2003年，陳向明認為教師知識能力應該包括理論性知識和實踐性知識，其中實踐性知識是隱性的，包含教育信念、策略性知識和批判反思能力等[7]。進入二十一世紀，隨著信息技術的飛速發展，信息技術應用能力已經成為教師必備的專業技能，因此，2005年，科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼的學科教學知識（PCK）的基礎上提出了整合技術的學科教學知識（TPACK），它包括學科內容知識，技術知識和教學法知識三個核心元素，以及學科教學知識、整合技術的學科內容知識，整合技術的教學法知識和整合技術的學科教學知識四個復合元素[8]。

以上研究，都是在舒爾曼的學科教學知識的基礎上，根據時代發展對于教師的要求，對教師的知識能力結構進行補充和修正，除了包含核心的學科內容知識和教學法知識以外，增加了技術知識、教育信念和批判反思等，可以說教師知識能力結構的內涵得到了不斷的豐富和發展，但也存在著界定寬泛和同質化的問題，2016年出版的《整合技術的學科教學知識（TPACK）教育者手冊（第二版）》中指出，在現有整合技術的學科教學知識的理論研究中，有關技術相關的復合元素的邊界界定存在較大的學術爭議，未來應進一步加強整合技術的學科教學知識的本體研究，應該以整合的視角去看待整合技術的學科教學知識。2016年，舒爾曼教授在美國國家教師專業標準委員會（National Board for Professional Teaching Standards）的官方文件中提出，卓越教師應具備以下五個方面的專業知識能力：第一，教師應具備良好的教育信念，致力于學生和他們的學習;第二，教師應具備良好的學科內容知識和教學法知識;第三，教師應具備管理和監測學生學習的能力;第四，教師應具備教學反思能力，能夠從以往的教學經驗中不斷學習;第五，教師應該是學習社區的一員，具備良好的溝通協調能力。李芒等人提出，“互聯網+”時代卓越教師除了應具備符合新時代特征的專業精神和知能結構以外，還應具備良好的人際溝通能力、自我調控和反思，以及積極的職業規劃能力[9]。

因此，本研究在對以往研究進行梳理和總結的基礎上，在對卓越教師知識能力結構的研究作出以下探索和嘗試：

第一，克服整合技術的學科教師知識（TPACK）研究中技術相關復合元素邊界界定模糊的問題，將技術相關元素整合為統一的技術知識。

第二，對于教師專業知識能力結構，在顯性理論性知識的基礎上，補充了批判反思，溝通等實踐性知識和能力。

第三，卓越教師是教師中的優秀代表，在教師的培養中扮演著雙重的角色，因此，對于卓越教師知識能力結構的界定，增加了學科視野、職業規劃和管理三個方面的知識和能力。

三、研究設計與方法

本研究在整合技術的學科教學知識（TPACK）和美國國家教師專業標準委員會卓越教師標準的基礎上，將卓越教師知識能力結構劃分為八個維度，包括學科視野、通識性知識，學科內容知識、課程知識、教學中的技術知識、教學法知識、反思與職業規劃和管理和溝通。

學科視野：指卓越教師對于學科知識和教育教學前沿動態的把握能力，以及對先進教育理念和方法的接受能力。

通識性知識：指卓越教師所掌握的能夠應用于教學的人文、自然和藝術等學科的知識，以及心理學和學習科學等相關知識。

學科內容知識：指卓越教師所掌握的所教授學科的概念、原理和規律等，以及學科發展歷史和日常生活應用案例。

課程知識：指卓越教師對于所教授學科教材、教學參考資料，以及課程教學目標的掌握。

教學中的技術知識：指卓越教師所掌握的貫穿教學活動各個環節的與技術相關的知識。

教學法知識：指卓越教師所具備的學習分析、教學策略選擇和制定以及學習環境創設等方面的知識和能力。

反思與職業規劃：指卓越教師所具備的教學反思、教學研究和職業規劃能力。

溝通與管理：指卓越教師所具備的與學生、家長和同事等教學相關人員的溝通協調能力，以及班級和學習社區的管理能力。

研究設計了包含8個維度，25個題項的五點式里克特量表作為研究工具，具體題項設置如表1所示，題項答案為“完全贊同”“基本贊同”“中立”“不太贊同”和“完全不贊同”。

研究采用量化研究的方法，利用結構方程模型驗證整合技術的卓越教師知識能力結構模型的合理性，并采用回歸分析的方法，如下圖所示，對研究假設模型中各個元素間的相互關系和影響強度進行分析。

四、數據分析

研究面向全國發放測試量表，回收有效數據16285份，其中小學教師10989人，中學教師5296人，來自公辦學校的教師16168人，民辦學校的教師117人，按地區分布來看，多數教師來自與廣西、黑龍江、吉林和內蒙古，其中廣西2641人，黑龍江3768人，吉林3798人，內蒙古6035人，在性別分布方面男教師4260人，女教師12025人，學歷分布方面，本科學歷12248人，碩士研究生學歷277人，博士研究生6人，其他學歷3754人，被試按照學科分布情況如表2所示。

利用SPSS軟件對測試量表的信度檢測得到克隆巴赫系數（Cronbach）為0.980，說明研究測試工具的整體信度良好。利用AMOS軟件對假設模型的擬合度進行檢測，得到卡方自由度比為2.458，RMR的值為0.002，GFI值為0.992，RMSEA的值為0.021，NFI的值為0.997，CFI的值為0.997，均在參考值范圍內，如表3所示，證明樣本數據與假設模型的擬合度良好。同時，通過對元素間路徑估計分析顯示，除管理與溝通對學科內容知識的影響和通識性知識對教學中技術知識的影響兩個研究假設未達到顯著以外，其它假設路徑均達到顯著，各個假設路徑回歸系數如下頁表4所示。

五、研究結論

（一）卓越教師知識能力結構

通過卓越教師知識能力結構假設模型的建構，樣本數據的擬合度檢測，驗證了假設模型的合理性，說明卓越教師知識能力結構包括學科視野知識、通識性知識、課程知識、教學中的技術知識、學科內容知識、教學法知識、反思和職業規劃和溝通和管理八個維度。其中，教學中的技術知識、學科內容知識和教學法知識是卓越教師知識能力結構的核心，這也是由舒爾曼的學科教學知識（PCK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）演變而來，這部分知識也屬于以往研究中學者提出的教師知識能力中的理論性知識，在卓越教師知識能力結構中屬于顯性的、穩定的部分，可以通過職前或職后的理論學習習得。學科視野知識、通識性知識和課程知識三個維度，是存在于卓越教師核心知識能力結構之外的第二層次的理論性知識，卓越教師應了解所教授學科的理論前沿和發展動態，同時也應該對教育教學改革的趨勢和前沿有所了解，并應該主動將學科最新理論和實踐研究成果融入日常教學，積極探索和實踐先進的教學理念和方法。卓越教師除了掌握必要學科專業知識以外，還應該適當的掌握自己所教授學科以外的人文、自然和藝術等學科的知識，并能夠恰當的應用于日常課堂教學，輔助學科內容知識的講授，同時還應該掌握一定的心理學和學習科學的知識，了解學習者的學習風格和學習規律，制定有效的教學策略。課程知識是考量卓越教師對于教材和教學參考資料的了解和掌握程度，以及對于價值觀念、必備品格和關鍵能力等課程教學目標的宏觀把握程度，對于這一類知識的了解和掌握，往往能夠讓課堂教學取得事半功倍的效果。卓越教師知識能力結構的第三層次包含反思與職業規劃和管理和溝通，這類知識屬于實踐性知識，往往不能通過職前和職后的理論學習習得，需要教師在工作過程中通過“學徒制”等方式習得。教學反思能力是教師不斷成長的核心能力，卓越教師作為優秀教師的代表，應該掌握多種教學反思方法，從不同角度反思教學，進而改進教學，同時也應該掌握一定的教育教學研究方法，通過教學研究反思教學。卓越教師應該具備一定的職業生涯規劃能力，根據自身的特點為自己制定階段性的職業發展目標，做一名終身學習的教師。溝通與管理是卓越教師知識能力結構中與外界交往的維度，主要體現在卓越教師在教學工作中與學生、同事、領導、家長以及其他教學活動相關人員的溝通協調能力，以及對班級和學習社區的管理能力。

通過對卓越教師知識能力結構模型中各個維度的路徑分析顯示，部分維度間存在顯著的影響關系：

1.反思與職業規劃對卓越教師知識能力第一層次的教學中的技術知識、學科內容知識和教學法知識有顯著影響，其中對教學法知識影響最大，教學中的技術知識次之，對學科內容知識影響最小。由此可見，良好的教學反思和職業生涯規劃能力，可以讓教師在教學中不斷改進教學方法和策略，提高教學效率，也會加強技術與課堂教學的深度融合。同時，反思與職業規劃也會對卓越教師知識能力第二層次的學科視野知識、通識性知識和課程知識有顯著的影響，其中對通識性知識的影響最大，課程知識次之，對學科視野知識影響最小。卓越教師通過教學反思和職業生涯規劃，可以促進自己對與本學科教學相關的人文、自然和藝術相關知識，以及心理學和學習科學知識的獲取，同時也會促進自身不斷拓展學科視野，積極跟蹤學科和教育教學的前沿和動態。

2.溝通與管理對卓越教師知識能力第一層次的教學法知識和教學中的技術知識有顯著影響，對于教學中的技術知識影響較大。卓越教師良好的與學生、領導和家長等教學相關人員的溝通、協調和管理能力，通過獲取來自教學相關人員的技術在教學中應用和教學策略的反饋和建議，進而提高相關知識的應用效率。

3.學科視野知識對卓越教師知識能力第一層次的教學中的技術知識、學科內容知識和教學法知識有顯著影響，其中對教學中的技術知識影響較大。卓越教師對于學科和教育教學前沿和趨勢的把握，可以促進其更新教學中的技術知識、教學法知識和學科內容知識。

4.通識性知識會對卓越教師的教學法知識產生顯著影響。卓越教師對于學科內容知識以外自然、人文和藝術知識，以及心理學和學習科學知識的掌握，通過其在日常教學中的應用，可以提高教學方法和教學策略的應用效率。

5.課程知識會對卓越教師知識能力第一層次的教學中的技術知識、學科內容知識和教學法知識有顯著影響，其中對學科內容知識影響最大。卓越教師通過對學科宏觀和微觀教學目標的把握，以及對教材和教學參考資料的了解，可以促進其學科內容知識的提高，同時，對于教學目標和教材的了解，也是卓越教師實現技術與課堂教學深度融合的基礎。

（一）卓越教師培養策略

通過以上研究我們得到了三個層次，八個維度的卓越教師知識能力結構，以及各個維度間的相互影響關系，這對于卓越教師的培養實踐具有重要的指導意義，在未來的卓越教師培養實踐過程中，我們可以通過制定并實施如下策略，培養和打造數以十萬計的卓越教師：

1.建立多維度和多層次的卓越教師培養和評價體系。卓越教師不僅要掌握扎實的學科內容知識、教學法知識和教學中的技術知識等基礎理論知識，還要掌握一些能夠靈活運用于日常教學活動中的學科視野知識、通識性知識和課程知識，而且還要具備一定的職業規劃、教學反思、溝通和管理等能力。因此，對于卓越教師的培養要建立多層次和多維度的培養方案，針對不同層次和維度的知識和能力，制定與之相對應的培養方式，例如，基礎理論知識可以通過標準職前課程教學和在職網絡教學的方式，反思和職業規劃、溝通和管理等實踐性知識和能力可以采用師徒制教學的方式。同時，對于卓越教師的評價也要根據不同層次和不同維度的知識能力，建立科學的多樣化的評價體系。

2.建立教學反思的長效機制。良好的教學反思習慣和能力，對于卓越教師的培養至關重要，教學反思不僅可以促進卓越教師的教學中的技術知識、學科內容知識和教學法知識三個核心知識能力的提高，也會拓展卓越教師的學科視野，增長通識性知識和課程知識。在未來的培養過程中，要將教學反思貫穿于卓越教師培養的各個環節，通過各級教育管理部門和學校建立起與教師職業發展掛鉤的教學反思長效機制，不斷提高教師的教學反思意識和能力。

3.建立教師教育教學實踐共同體。傳統的教師教育教學實踐共同體一般僅有教師組成，通過以上研究我們發現，卓越教師與教學相關人員的溝通協調和管理能力，是其知識能力結構中的重要組成部分，會對其他知識能力產生影響。因此，未來的卓越教師培養過程中，應建立起包括教師、學校領導、家長和領域專家等人員的教師教育教學實踐共同體，在共同體的運轉過程中，提高教師與教學相關人員的溝通和管理能力，同時，也通過與共同體成員的溝通和交流，促進其教學反思和職業生涯規劃能力的提高。

4.培養教師終身學習意識，讓教師成為終身學習的踐行者。研究表明卓越教師的知識能力結構中，不僅包括教學中的技術知識、學科內容知識和教學法知識這類能夠通過師范教育掌握的理論性知識，也包括學科視野知識、通識性知識和課程知識這類需要在教學工作中不斷補充和提高的理論性知識，以及反思與職業規劃和溝通與管理這類隱性的實踐性知識。教師的知識能力需要不斷更新和提高，因此，在未來的卓越教師培養過程中，要通過體制機制的拉動，培養教師終身學習的意識，讓教師成為終身學習的先行者，在職業發展過程中，不斷補充和提高專業知識能力。

六、結語

本研究在學科教學知識（PCK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）等教師知識能力結構的研究成果的基礎上，參考NBPTS對于卓越教師的全新界定，提出了包含學科視野、通識性知識，學科內容知識、課程知識、教學中的技術知識、教學法知識、反思與職業規劃和管理和溝通八個維度的卓越教師知識能力結構，并通過大樣本量調查和數據分析驗證了該知識能力結構的合理性及各維度相互關系，提出若干未來卓越教師培養策略。未來研究中可依據以上研究成果進步開展卓越教師評價指標體系構建和卓越教師培養的實證研究。