運用知識建構圈促進學生課堂深度互動研究

殷常鴻 張義兵 王晴燕

關鍵詞：課堂話語;知識建構圈;基于設計的研究;課堂互動

人類的一切知識都是通過話語（Discourse）而獲得的，任何脫離話語的事物都不存在[1]，科學活動更是如此?？茖W家是通過引入構成知識的話語來影響科學知識的發展[2]，他們之間規范的話語結構是解決科學問題、推動科學發展的關鍵[3]。然而自工業時代以來所形成的班級授課制中70%的課堂話語體系（Class Discourse）都是以教師為中心的師生對話結構（IRF/IRE）[4]，即教師（提問）誘發（Initiation，I）、學生回應（Response，R）以及教師反饋/評論（Feedback/Comment，F）或評價（Evaluation，E）[5]。但隨著教學實踐應用的推廣以及教育理論的發展，這種基于IRF/IRE話語結構的課堂教學過程的弊端逐漸顯現，主要體現在以下四個方面。

其一，教師所誘發的都是預設的良構問題，其解決過程都有套固定的規范和流程。而現實中的問題卻多是情境化的、劣構的，沒有固定的解決標準和規范，用解決良構問題的技能不足以解決非良構問題[6];

其二，教師所誘發的問題往往不是學生真正關心的真實問題，而只有基于學生最近發展區的問題才能激發學生的學習興趣，在“既知”與“未知”之間的疑問是激發兒童主體活動動機的關鍵[7];

其三，教學過程中話語由教師操控，多數發生在師生之間而非生生之間，致使生生之間缺乏必要的溝通和互動，賦予學生更多的話語權可提升學生學習的積極性和改善學習效果[8];

其四，教師的評價和學生的反饋都限于教師所創設的固定問題之上，這嚴重的限制了學生創造性思維和批判性思維的發展[9]，最終致使教學過程演變為圍繞固定教學目標、教學任務而進行的機械強化和訓練。

因此，改變基于IRF/IRE的話語結構和規則，以推進課堂互動的廣度與深度是本文所關注的焦點。

一、理論基礎

基于IRF/IRE話語結構的課堂教學模式之所以形成，是由于現有的教育關系是基于權力與權威的人為地加以組織的[10]，其目的是突出教師的核心地位及其對“知識權力”的掌控，以便將主流文化利益強加于學生，但這忽視了作為學習主體身份的學生的主體地位及其能動性，即學習者之間通過話語進行的“意義生成”“相互溝通”“共識”以及“協商”等互動過程被嚴重削減。話語是群體思維的過程[11]，學生只有擺脫應試教育文化背景下所形成的教師對于課堂權力控制的束縛，才能積極參與會話，成為具有自主、反思能力的行動主體，形成嶄新的課程文化[12]。為此，研究者們相繼提出了基于案例的學習、基于項目的學習、基于問題的學習乃至基于活動的學習模式以期冀改變基于IRF/IRE話語結構的課堂教學模式。盡管這些教學結構或者模式的改革在一定程度上改變了傳統課堂話語的結構與表現形式，但仍然沒有從根本上解決提升學生的設計和解決問題以及批判性和創造性思維等能力的困境。究其原因，這些模式的本質仍然是一種還原論，即將學習簡化為一種具體的活動而非知識建構，其最終目的歸結于一個解決問題的產品（如某個海報、某個飛機模型或某個具體的產品等“人工制品”）的生成[13]，項目結束、問題解決，學習便結束，進而難以持續推進話語互動過程的廣度與深度。知識建構不僅僅是一個過程，其目標是徹底改變傳統課堂的IRF/IRE話語結構，學生通過發表觀點，并在參與改進和提升觀點的對話中建構新知識[14]，即在同伴之間不斷的對觀點建構、提升以及升華等話語互動中，來生產某種“概念性的人工制品”（如某個理論、解釋、設計、歷史記述或文學作品的解釋等）。這種人工制品是可以被持續的改善、提升、反駁甚至是否定的抽象知識對象，是學生認識世界的方式和進一步學習的工具[15]，是知識社會創新型人才的基本技能，是學生在深度互動的知識建構話語體系中形成和發展的。但具體采用什么樣的教學策略，才能促進學生在課堂話語體系中互動的廣度和深度，一直是教學實踐者所關注的熱點。

本研究采用知識建構理論中的知識建構圈（Knowledge Building Circle，KDC）教學策略進行教學實證研究，以提升學生的課堂互動深度，其靈感來自于“哈格尼斯圓桌”（Harkness Table），是美國著名的私立寄宿高中飛利浦埃塞特中學（Philip ExeterAcademy）所采取的一種授課方式[16]，其會話規則與蘇格拉底圈（Socratic Circles）類似[17]，要遵循取得進步、尋求共同理解和拓展已經接受的事實基礎等三個基本原則[18]，才能使得使師生之間、生生之間的話語交互變得更具反思性、民主性和協作性。知識建構圈與蘇格拉底圈圍坐內圈（對既定主題展開討論，依次發言）和外圈（負責記錄、觀察內圈成員的討論、對話）的形式有所不同，它要求師生按照特定的就坐形式圍成一個圈，針對明確的主題進行知識建構會話，并遵守相應的會話規則[19]。具體的來說，是指在課堂教學過程中，教師走下講臺，通過調整桌椅布局或尋找空間席地而坐與學生圍成一圈，針對既定的研究問題進行話語互動，成員在傾聽互動的同時，要做好對問題與解釋的梳理和歸納，形成觀點。“圈”內成員機會均等、地位均衡，從物理位置上消除了以教師為中心的“權威感”和“壓迫感”，從民主氛圍上消除了等級劃分[20]，使互動轉向以學生為中心，更加民主，有利于促進互動的廣度;“圈”內成員均為面對面的交流，有親近感，對問題或者觀點的討論更加全面，有利于促進互動的深度;“圈”內成員所討論的問題、觀點由圈成員根據自身情況以及討論進度隨時提出，靈活多樣，是他們切身所關心的真實問題，有利于促進創造性思維的發展;“圈”內成員依次輪流發言，增進了成員之間的專注傾聽和相互理解，互動結束要對問題、解釋進行梳理，形成觀點完善調研報告，進而有利于促進概念性人工制品的生成。

二、過程與方法

本研究采用準實驗法和基于設計的研究方法相結合的方式進行，即對同一個班級，在第一階段采用基于傳統教室布局的方式進行課堂教學，第二階段采用知識建構圈策略進行課堂教學。在第二階段的教學過程中對多種教學干預措施進行依次迭代，并與第一階段的教學效果進行對比分析，以驗證基于知識建構圈教學策略能否推進課堂互動的“廣度”和“深度”。

（一）研究對象

本文研究對象為南京市某小學四年級1班，有效參加人數為29人（男生18人，女生13人，有兩男生分別因為身體原因和轉學中途退出），授課內容為4年級下學期科學課程中的動物部分;教學實踐人員由項目組織者、任課教師及參與知識構建理論研究的3名研究生共5人組成;任課教師以及學生曾在3年級上學期，利用知識建構理論進行過“水”與“身邊的植物”兩個主題的教學實踐，基本熟悉知識建構的理論和方法體系。

（二）研究工具及評價方法

通常來說，學生在學習活動中所獲得的發展與學生參與的質量和數量成正比[21]。為此，本研究將兩個階段的全部教學過程錄制為視頻文件，存檔后并將其轉換為音頻文件，采用機器識別（本研究采用的是科大訊飛語音轉換平臺）加人工識別的方法，把師生互動過程轉錄為文本文件。學生課堂互動參與的“量”由統計數據直接得出，參與的“質”則是采用DOK（Depth of Knowledge）[22]知識深度評價模型（評價學生提出問題的知識深度）、DOE（Depth of Explanation）[23]問題解釋深度等級量表（評價學生對問題回答的解釋深度）以及《小學生低年級口語交際能力評價示范性量表》[24]（評價學生的語言能力及表達能力）等評價方法得出。DOK知識深度模型是基于課程標準的學業成就評價模型，現已成為美國評價課堂教學設計的重要理論和方法，該模型分為4個層次（等級），如圖1所示。DOE問題解釋深度量表是通過分析學生回答問題的情況來判斷學生掌握知識的程度，是對學生通過討論交流、思考后所形成的知識或認知所進行的評價，該評價量表分為7個等級，如表1所示。

（三）教學過程

1.對課程結構進行調整。研究團隊為了更好的進行知識建構教學實踐，與實踐學校共同協商，對該校小學科學課的課程結構進行了改革，結合香港地區知識建構研究團隊將相關單元的知識點綜合起來設計主題的教學實踐經驗[25]，采用局部整合模式，將科學、信息技術、社會三門課程整合而形成STS課程[26]。

2.教學內容的選取與研究階段的設置。本次教學實踐中的教學內容是STS課程中的大主題“動物”部分（陸地動物與海洋動物），教學周為14周（每周3學時連上，每學時40分鐘）。1—6周（第一階段）教學內容為螞蟻、駱駝以及鯨魚，7—12周（第二階段）教學內容為蝸牛、蜜蜂以及鯊魚，13—14周進行總結和期末考核。

3.教學設計。在兩個階段教學過程中，都是先組織學生形成興趣小組，進行成員分工協作，通過現場觀察、查閱文字資料、觀看視頻等調研方式，形成小組調研報告，然后進行班級課堂匯報和討論，但兩個階段組織匯報和討論的方式與過程不同。

第一階段：學生課后或者課間初步完成小組調研報告，課上前半段時間各小組修改、完善報告，后半段時間，教師組織各小組進行班級匯報，并通過教師提問引導班級討論;

第二階段：調研報告的形成方式與第一階段相同，但上課方式不同。上課前，教師先將所有小組的調研報告初稿張貼在教室后方的板報上或教室的墻壁上，然后調整教室座椅布局，圍成一圈。課上前半段時間，各小組分別觀看其他組的報告，后半段時間，師生就坐，采用知識建構圈的方式進行匯報與討論，小組成員在傾聽互動的同時要做相應的記錄，討論完后各組要將討論的觀點建議、問題解釋以及后續推進的目標等寫在研究報告上。本研究在進行具體教學實踐的過程中，還進行了調整知識建構圈中師生位次、建立會話規則、明確協商機制以及整合教學內容等多種教學策略的迭代，如圖2所示。

三、數據統計與分析

本研究主要采用現場文本記錄、課堂觀察以及錄制教學過程視頻相結合的方式，進行班級課堂互動原始數據的采集。首先，將12次課堂互動過程的視頻文件轉換為音頻文件;其次，借助相關的語音識別工具和平臺將音頻文件自動轉換為文本文件;最后通過人工加以校對，并結合現場文本記錄等數據，形成完整的課堂互動記錄文案，以供編碼使用。

（一）編碼過程

本研究所涉及到的編碼方式均為權重打分，這里只列出兩個階段部分學生提出問題的知識深度編碼過程，如表2所示，其他編碼過程和方式類似，此處不再贅述。

編碼表中Sn表示學生編號，Wn表示第幾周（1—12周），KC表示是否使用知識建構圈（0表示未使用，1表示使用），Qn表示問題的編號。知識深度采用權重打分的編碼方式，即針對一個問題或者一個回答，由任課專業教師（T）、教學助手（A）以及教學助手（B）三人共同打分，按照4：3：3比例進行核分，結果采取四舍五入法得出最終的評估值。

（二）數據分析

1.學生參與度明顯提升、更加均衡。通過對兩個階段學生參與課堂發言的頻次進行統計，得出學生在第二階段平均發言頻次為26.3次，明顯高于一階段的平均頻次值15.6次;平時發言（包括提出問題、對問題進行解釋以及非直接回答問題的發言等）少甚至不發言的學生的參與次數明顯提升（如13號同學），而一些課堂上過于積極主動的學生的參與次數有所下降（如15號同學），如圖3所示。這是因為，一方面學生發言更加民主，另一方面表面化的問題明顯減少（如“蝸牛有腿么？”等類似問題），如編碼表2所示。

2.提出問題及回答問題的質量增加。通過對兩個階段的問題數量進行統計，并對問題的知識深度等級以及問題回答的解釋深度進行統計（問題解釋深度編碼與知識深度編碼，與表2類似，這里不再列舉），具體數據如表3所示。

通過表3可看出，一階段所進行的6次知識建構課堂討論中，共產生110個問題，大部分問題的知識深度處于中等偏下，知識深度等級為4的問題數僅有10個，占問題總數的9.09%，二階段所進行的6次知識建構課堂討論中，只產生101個問題，知識深度等級為4的問題為18個，約占問題總數的17.82%;同時問題回答的解釋深度也有了顯著提升，由11.89%上升到22.77%;將每個同學在兩個階段中所有提出問題的知識深度及對問題回答的解釋深度分別進行各自累加，形成趨勢折線圖，如圖4、圖5所示。

通過上述兩圖，可以明顯看出，使用知識建構圈課堂互動的方式，能夠有效的提升學生提出的問題知識深度以及對問題回答的解釋深度。為了進一步驗證兩個階段學生提出問題的知識深度變化以及問題回答的解釋深度變化是否存在顯著差異性，對其進行配對樣本t檢驗，結果如表4所示。

表4中的Sig.分別為0.017與0.002，均小于0.05，這充分表明利用了“知識建構圈”策略組織的班級討論中，無論是學生提出問題的知識深度還是對問題回答的解釋深度都具有明顯的優勢。

3.學生在言語表達能力、人際交往等方面都有明顯提升。本研究參考《小學生低年級口語交際能力評價示范性量表》，從語言表達、情感態以及尊重理性三個維度出發，對前后兩個階段中的學生話語內容及行為表現進行編碼（編碼方式依然采用權重打分的方式，參見上頁表2），評價量表以及經編碼后的數據統計結果，如表5所示。

上述表5中的語言表達及情感態度兩個維度的數據統計是針對兩個階段所有學生發言（提出問題、回答問題及非提出問題和非直接回答問題的發言）進行的，而尊重理性則不將學生提出問題的發言統計在內（即只統計問題回答及非提出問題和非直接回答問題的發言）。從統計結果上中可以看出學生的進步非常明顯，尤其是在語言表達流暢、語態自然大方以及相互尊重等方面有顯著提高。表5中的數據，之所以在語言表達以及情感態度兩個維度中的各自第二個層次變化不明顯，是由于原來第一階段發言參與少的同學，通過知識建構圈這種教學策略，使其逐步加入到積極發言的隊伍中所致。

四、結論與建議

（一）結論

本研究經過持續一個學期的教學實踐及對比分析，得出以下幾個結論：

1.采用知識建構圈教學策略，能有效地改變以教師為中心的課堂話語體系結構

知識建構圈內的每個成員都可以從自己對討論主題的關注點出發，提出疑問、發表觀點以及回答解釋，不再受教師預設問題的限制，師生機會均等，改變了教師對知識權力的“絕對掌控”，有效地消除了等級劃分。成員之間可以通過眼神、表情以及手勢等進行面對面的交流，增加了親切感，且每次發言都會成為圓圈焦點，進而激發了學生課堂互動的參與興趣和熱情。

2.采用知識建構圈教學策略，能有效地提升學生課堂互動的廣度與深度

師生圍坐一圈，當某個成員發言時，其他成員仔細聆聽，然后下一個成員發表觀點、提出問題或者進行解釋，以此依次類推。因為，每個成員既可以對前一或前幾個成員的發言進行提問、回答和解釋，也可以根據自己的情況提出新的問題和觀點，加入討論，這樣一圈輪流下來，無論是問題的數量，還是對問題的解釋都會像滾雪球一樣增多，逐步推進，進而提升了課堂互動的廣度和深度。

3.采用知識建構圈教學策略，有利于培養學生生成概念性人工制品的能力

在知識建構圈互動中，某個成員在發言，其他成員都要專注傾聽并做相應的記錄，且結束后還要將互動中相關問題及解釋進行概括和抽象，以觀點的形式寫入調研報告， 這鍛煉了學生的抽象邏輯思維能力，為學生生產概念性人工制品打下堅實的基礎。

（二）建議

盡管采用知識建構圈教學策略后，課堂的互動效果提升明顯，但在多次迭代過程中發現，要充分發揮這種教學組織策略的效果，在實施時還應注意如下幾個問題：

1.教室的空間結構與布局要求

知識建構圈的實施是建立在一定的物理空間和文化氛圍之下的。首先，教室的物理空間是可調整的，即教室的空間在滿足基本的教學需求以外，要預留一定的空間，學生可以進行圍坐，可以擺放能展示學生作品的展柜或者展板;其次，學生的桌椅是可移動、可拼接的，能進行自由組合;第三，教室的墻壁要進行充分的設計和布局，將學生通過知識建構圈學習后所形成的設計方案、計劃、草圖甚至是手工藝品等人工制品都要進行張貼、展示，讓學生充分體會知識建構過程所帶來的成就感和參與過程所帶來的快樂。有研究表明，教育空間的創造性設計以及多樣化，可以促進學生（尤其是低齡學生）創造力的提升[27]。

2.制定知識建構圈規則

（1）確定學生圍坐次序以及相鄰關系。教師應該根據學生課堂表現的積極性、學習能力以及知識水平進行安排，盡量減少鄰座之間的明顯差異，且教師要根據時機以及課程內容等實情進行靈活調整。

（2）確定教師的位置。教師應坐在課堂積極性低以及學習水平和能力偏弱的學生中間，是話題的協調者和組織者，而不是話題的領導者和指揮者。

（3）形成發言規則。首先公平原則，即要做到發言機會均等、發言次序隨機，話題發言人要進行輪換，不能只做聆聽者、沉默者甚至是旁觀者;其次尊重原則，問題回答者必須要等問題提出者將問題表達完整之后才能進行回答，不能中途打斷，也不能進行搶答，更不能對同學提出的問題以及回答進行嘲笑和貶斥;第三參與原則，即積極提出質疑和回答問題是每個圈成員（包含教師）的責任和義務，每個一個人的努力都是在為大家共同知識的生成做貢獻;第四安全原則，即學生在參加知識建構圈進行會話時，在心里感覺上是安全的，學生的發言以及行為都是自然、真實的意愿表達，而不是迫于某種壓力進行表達，甚至進行違心地表達。

（4）建立民主協商機制。對具體的、有爭議知識點的解釋以及研究方案、計劃的實施，遵循民主的原則。當達不到統一的時候，需要先經過討論、爭論甚至是辯論后，再進行協商，通過協商來共同決定最終的意見，但要避免“多數人的暴政”。對于極其特殊而不能達成一致意見的情況，教師要進行協調，對異議者進行疏導，諸如“張三同學的意見很好，但在目前的人類能力范圍內難以解決，這可能是一個世界難題，我們要記錄下來，留給以后或者后人來解決，而目前我們只能按照這個方案來實施”。

3.班級規模的要求

知識建構圈作為一種特殊的教學策略，班級人數規模不易過多，也不能過少。通常知識建構圈的人數規模在16至25之間效果最好[28]。如果低于15人，則就不能形成知識建構圈所需要的氛圍;如果超過30人，每人都進行一輪發表觀點、提出問題進行解答等互動，則難以在限定的課時時間內完成，還會造成組織混亂，場面難以控制。如條件允許，教師可組織兩個知識建構圈分別進行討論，然后每個知識建構圈的一半與另一個知識建構圈的一半互換，各自形成新的知識建構圈再進行一輪討論。但這需要兩個學科教師協作完成，教學進度的控制以及教學內容的安排難度也會增大。

4.對知識內容的要求

和其他課堂教學策略一樣，知識建構圈也有適用范圍，即比較適合綜合性的、相對復雜的知識，諸如小學的科學課、創客教育以及古典名著的閱讀、欣賞等，而對于比較具體的、基礎性的知識，利用知識建構圈組織形式進行課堂教學，則效果不是很好。這是因為，類似具體的、基礎性的知識點所引發的話題往往比較單一，缺乏多樣性，且范圍相對狹小，學生可升華的觀點不多，容易使得討論內容流于形式和表面化。

綜上所述，知識建構圈教學策略，更適合共同觀點的最終形成階段，而對于觀點產生的初始階段，則更適合采用小組會話這種形式。但無論如何，知識建構圈課堂教學策略都是改變基于IRF/IRE課堂話語結構的一種積極的、有意義的嘗試。