學生閱讀學習困難: 教師知多少？

尹莉

閱讀障礙是一種無法由智商、學習動機等因素解釋的閱讀能力低下，在學齡兒童中發生率為5%-15%。很多閱讀障礙兒童在早期表現出語言發展落后，學認字后表現出識字難、識字慢等特點，伴有聽寫能力差，閱讀理解出現問題以及閱讀經驗減少，從而阻礙詞匯和背景知識的增長。研究顯示，早期識別以及顯性講授可以有效提高閱讀障礙兒童的閱讀成功機會，而教師在這個過程中具有發揮重要作用的潛力。

閱讀障礙的教師調查研究

教師需要有正確的知識才能幫助閱讀障礙兒童。但西方國家（如英國、美國、澳大利亞、新西蘭）的研究顯示，教師對閱讀障礙存在很多誤解和盲區。例如，認為視覺感知缺陷是閱讀障礙的核心缺陷、看字符顛倒是閱讀障礙的特征之一等等。教師對閱讀障礙的行為層面知識多于認知層面和神經生物學層面知識。教師培訓及遇到過閱讀障礙兒童的經歷對教師的閱讀障礙知識具有顯著影響。研究顯示，受過專業培訓的芬蘭特殊教育教師比普通教師更精確地識別閱讀障礙風險兒童及他們的具體閱讀問題;未受過專業培訓的教師對閱讀障礙風險兒童的識別常基于無關因素，如性別和團隊表現;對2570名英國和威爾士的教師研究發現，接受了額外閱讀障礙培訓的老師在對待閱讀障礙學生中顯示了更多的認知層面知識及更大的教學信心。

在我國特殊教育領域，教師專業知識不足、培訓機會較少是普遍存在的問題。一項考察了國內12個省份3215名特殊教育教師的研究顯示，80.5%的教師表示缺乏專業知識培訓或所接受的培訓不能滿足實際需要;超過70%的教師專業知識較低或很低。另一項針對我國23個省份315名在職幼兒園教師研究顯示，77%的教師表示沒有接受過特殊教育的在職培訓;接受過特殊教育培訓的教師在教育有特殊需求兒童的所有維度上得分均顯著高于未接受過特殊教育培訓的教師。地區差異在我國較為明顯，教師素質、教學有效性及學生學習效果存在顯著的地區差異。經濟發展和教育資源分配的不平衡是造成地區差異的根本原因。對我國1027名特殊教育學校的教師研究顯示，月薪是教師效能的顯著預測因素，61.3%的教師對月薪不滿意。我國中西部教師的特殊需求兒童專業知識和教育態度得分顯著低于東部教師。

我們的研究考察了三個問題：一是我國發達地區和欠發達地區的教師閱讀障礙知識水平是否存在差異;二是我國教師對閱讀障礙有哪些常見的正確認識、錯誤認識及不了解的知識;三是我國教師的閱讀障礙知識與哪些教師特征相關。我們招募了516位教師，其中包括203位發達地區幼兒園教師、166位發達地區小學教師和147位欠發達地區小學教師。發達地區和欠發達地區的劃分是根據2016年我國人均GDP統計數字及2013年我國各省市貧困發生率定義的。我們考察了六方面教師特征：受教育程度、從教時間、在學校是否學習過有關閱讀障礙的課程、在工作中是否接受過閱讀障礙的培訓，是否接觸過有閱讀障礙或者讀寫極為困難的孩子、對自己教育患有閱讀障礙的孩子的自我能力評價。

數據顯示，三組教師中，絕大多數教師具有本科學位（80%以上發達地區教師、近70%以上欠發達地區教師）。90%以上教師從教一年以上，50%以上發達地區幼兒園教師從教15年之上。63%以上教師在校期間沒有學習過有關閱讀障礙的課程，68%以上教師工作期間沒有接受過有關閱讀障礙的培訓。70%以上發達地區教師認為自己接觸過患有閱讀障礙的孩子或讀寫極為困難的孩子。82%以上教師對自己教育患有閱讀障礙的孩子缺乏信心。我們采用自制的教師閱讀障礙知識量表，包含3個子量表：一般信息子量表、癥狀/診斷知識子量表、治療知識子量表，共計24個正誤判斷題目，選項包括“正確、錯誤、不知道”。一般信息子量表考察教師閱讀障礙相關的認知和神經生理層面知識，如“閱讀障礙是一種基于神經基礎的障礙（正確）”“閱讀障礙是一種影響語言加工的學習障礙（正確）”“閱讀障礙可能會在家族中遺傳（正確）”“有閱讀障礙的兒童長大以后閱讀障礙會消失（錯誤）”等。癥狀/診斷知識子量表考察教師閱讀障礙相關的行為層面知識，如“有閱讀障礙的人通常在語音加工方面（如辨別和操縱語言中的聲音）存在問題（正確）”，“閱讀障礙的特征是把字母、單詞或漢字看顛倒（錯誤）”，“有閱讀障礙的人比沒有閱讀障礙的人智商低（錯誤）”等。治療知識子量表考察閱讀障礙干預方面的知識，如“眼動跟蹤練習有助于矯治閱讀障礙相關困難（錯誤）”等。

研究發現，欠發達地區教師的閱讀障礙知識水平顯著低于發達地區教師。我國教師中常見的有關閱讀障礙的正確認識包括：90%以上的教師認為閱讀障礙不是傳說，是真實存在的;70%以上的教師知道閱讀障礙是一種影響語言加工的學習障礙，有閱讀障礙的兒童常伴有情緒和/或社會問題，閱讀障礙不是英語語言中特有的障礙。80%以上的教師正確地認為有閱讀障礙的人通常閱讀準確性低、流暢性差，在識字上有困難，診斷閱讀障礙時個體測試非常重要。90%以上發達地區教師正確地認為閱讀障礙兒童需要直接、系統、漸進的基本閱讀技巧訓練，反復閱讀材料的教學技巧有助于提高閱讀流暢。我國教師中常見的閱讀障礙誤解和不了解知識包括：60%以上的教師錯誤地認為不良家庭讀寫環境（如父母很少為孩子讀書）會導致閱讀障礙，半數以上教師錯誤地認為有閱讀障礙的人的大腦與沒有閱讀障礙的人的大腦相同、閱讀障礙可以完全治愈。70%以上教師對把字母、單詞或漢字看顛倒是不是閱讀障礙的特征缺乏正確認識，近半數以上教師對于閱讀障礙是否可能會在家族中遺傳、藥物是否可以有效治療閱讀障礙、眼動跟蹤練習和使用有色鏡片是否有助于矯治閱讀障礙相關困難缺乏了解。逐步回歸分析結果顯示，六個教師特征中，是否接觸過閱讀障礙兒童是教師閱讀障礙知識的唯一顯著預測因素。

四點啟示

第一，我國教師的閱讀障礙知識比西方發達國家教師更為欠缺。在類似調查中，美國教師和英國教師的總平均正確率分別為88%和76%，而我國教師的總平均正確率為54%。我國教師相對欠缺的閱讀障礙知識與我國相對缺乏的公眾意識、政策支持及有針對性的閱讀障礙教師培訓有關。相對而言，我國教師的閱讀障礙癥狀/診斷知識比一般信息知識和治療知識更好，即大多數教師傾向于從行為層面了解閱讀障礙，而缺乏對閱讀障礙的神經生物學和認知加工方面的知識。

第二，我國教師與西方國家教師具有相似的有關閱讀障礙的正確或錯誤認識。例如，正確地認為閱讀障礙確實存在，是一種影響語言加工的學習障礙，不是英語語言特有的等等。閱讀障礙的神經起源是中西方教師普遍缺乏的知識。大多數教師不知道有閱讀障礙的人和沒有閱讀障礙的人的大腦可能不同、閱讀障礙幾乎無法完全治愈、誤認為看字符顛倒是閱讀障礙的特征，對采用眼動練習和彩色鏡片等手段作為矯正措施是否有效缺乏正確認識。

第三，影響我國教師閱讀障礙知識的主要因素是是否接觸過閱讀障礙兒童，而不是教師的教學經驗或教育背景，這顯示了教育實踐的重要性。該研究中，特殊教育教師比一般教師能更準確地識別有閱讀風險的學生。教師的受教育程度及從教年限與其閱讀障礙知識無顯著相關。值得注意的是，發達地區70%以上小學教師和幼兒園教師認為接觸過閱讀障礙兒童，而欠發達地區只有37%教師認為接觸過。這也許因為欠發達地區教師對閱讀障礙這一現象了解較少，無法意識到接觸過閱讀障礙兒童。

第四，為我國教師提供閱讀障礙知識培訓非常必要，尤其在欠發達地區。應為我國教師提供明確的閱讀障礙知識培訓，特別是欠發達地區，教師對閱讀障礙的了解可能更少。培訓應引入基于實證的關于閱讀障礙的最新知識，涵蓋閱讀障礙的行為、認知和神經生物層面知識。尤其重要的是提供有關漢語閱讀障礙的特異性認知語言學層面知識，如視覺正字法加工和語素加工，這對漢語閱讀障礙兒童的識別和干預十分關鍵。