能力導向的課程評價體系設計與實踐

盧 玲，黃賢英，黃繼平

（重慶理工大學 計算機科學與工程學院，重慶 400050）

0 引 言

工程教育專業認證[1]提出以學生為中心，以OBE[2]（Outcome Based Education，能力導向教育理念）理念實施人才培養，要求課程目標從“傳授知識”變為“培養能力”，其中，課程評價[3]體系發揮著重要的導向功能。如何構建以能力為導向的課程評價體系，是目前高校教學改革廣泛關注和研究的課題。

課程評價體系，是指課程的評價框架、評價方法、評價標準3 方面內容。課程評價體系一般在課程教學大綱中進行描述，是課程評價的指導性標準，其實踐意義是對課程目標的達成情況形成量化結論，以用于：①評價學生在學習課程后的能力水平；②評價課程教學質量。課程評價體系以課程目標作為設計評價體系的基本依據，首先根據課程目標設計課程評價框架，然后設計評價方法，最后確定具體的評價標準。

1 課程評價框架設計

課程評價框架包括課程目標、支撐畢業要求[4]、考核環節、評分比例4 部分內容，是量化評價課程目標的基本依據。在設計評價框架前，首先應根據課程支撐的畢業要求，確定課程目標，然后根據課程目標確定課程的考核環節，再將課程考核分值與各考核環節進行對應分解，其具體設計流程為：步驟一，確定各課程目標的分值比例；步驟二，針對課程目標確定考核環節；步驟三，將課程目標的分值在各考核環節上進行分解，由此得到課程評價框架。

基于上述流程，重慶理工大學程序設計基礎課程的評價框架見表1。該課程主要支撐4 項畢業要求，設計有4 項對應的課程目標。將課程考核分值按百分制進行分解，課程目標①—④的分值比例分別為19%、68%、9%、4%。根據擬支撐的畢業能力以及教學實踐經驗，該課程采用4個考核環節，分別為平時作業、上機測試、半期考試、期末考試。將各課程目標的分值與各考核環節進行對應分解，如課程目標①分別在上機測試、期末考試兩個環節進行考核，其分值比例分別為4%、15%。

表1 所示的評價框架有兩個對標，一是課程目標與畢業要求對標，二是考核環節與課程目標對標，體現了“課程考核支撐課程目標，課程目標支撐畢業要求”的思路。在進行評價時，通常將學生在某課程目標上的得分率作為量化評價值，用于評價課程教學效果，同時為量化評價學生的能力提供依據。

表1 程序設計基礎課程評價框架

課程評價框架為量化評價課程目標提供了依據，在實踐中，為使評價的結論科學、合理、易操作，還需通過兩方面來解決，一是設計評價方法，二是設計具體的評價標準。

2 評價方法設計

傳統課程評價方法多采用選擇、判斷題型，同時也采用綜合、分析題型。另外，課程多進行期末終結性考試，對上機測試、半期測試等形成性評價運用較少，或形成性評價的分數占比較低。總體來看，傳統課程評價多以考查知識為主。近年來，隨著以能力為導向培養理念的應用，往往認為考查知識無法體現學生的能力，因此，許多課程在評價方法中棄用選擇、判斷題型，大量采用分析、綜合題，有些甚至全部使用分析題，出現為“體現能力培養”而追求評價方法“形似”的問題。

實際上，對基本知識的考查仍然非常有必要。在程序設計基礎、數據結構等程序設計類課程教學中，有些學生動手能力強，能尋找多種方法解決程序設計的問題，但由于上機實驗有編譯工具輔助、網絡資源可查詢，因此學生的解題過程往往是試探性的，即通過反復嘗試來解決問題。在這種試探性的實踐中，學生常忽略對基礎知識、基本概念的探究和運用。例如，一個程序設計能力很強的學生，也常將“函數原型”寫成“函數原形”；有些學生知道避免和處理溢出問題，卻無法準確描述“什么是溢出”；很多學生在分析題中使用不準確的術語，或在小論文中使用不嚴謹的措辭，這表明學生對基本概念、基本知識掌握不準且重視不夠。因此，較少或完全不考查知識，學生可能解決問題，但專業素養不高，不利于進一步提高其研究、分析能力。

掌握知識是形成能力的前提，兩者均需進行考核，一方面，在形成性評價環節，如平時作業、課堂測試中考核知識，引導學生在學習過程中不斷鞏固基本知識、基本概念；另一方面，在各考核環節中考核能力。程序設計基礎課程的評價方法見表2。

其中，將考核知識、考核能力分配到課程考核的各環節，以引導學生的日常學習。例如，在平時作業、半期考試中設置適量的單項選擇、填空題，并提供習題集供學生課外練習和自測，引導學生在課外自主學習時注重理解和掌握基本知識、基本概念。同時，將考核能力貫穿于課程全程，包括平時作業、上機測試、半期考試、期末考試等4 個考核環節，通過程序閱讀、程序填空、小論文、綜合題等方法對能力進行考查，引導學生從積累知識逐步轉向對知識的研究及應用。

表2 程序設計基礎課程評價方法

3 評價標準設計

評價標準是學習的“指揮棒”，需精心設計才能使評價結論科學、合理。在實踐中，如果評價標準過細，可能令教師陷入繁瑣的評分細節，疲于應付而只能機械化地評價。但如果評價標準描述模糊，會無法快速、準確地評分，不僅人為增大課程評價的工作量，更使評價結論的主觀性、隨意性加大，難以發揮“指揮棒”的導向作用。對此，本文提出的課程評價標準的設計原則為：①易理解，文字描述簡潔、明確，便于教學雙方溝通和理解；②易操作，便于教師快速、準確地評分。

程序設計基礎課程依據上述原則對評價標準進行優化。例如，該課程的“課程目標4”原有評價等級按優秀（A）、良好（B）、中等（C）、及格（D）、不及格（E）5 檔設計，其評價標準見表3。

表3 程序設計基礎“課程目標4”原評價標準

表3 描述了5 個評分檔次及對應的評價標準。由于檔次劃分過細，各檔間分差最小僅為0.4，最大為1.4，實踐中，對得分3.2 的學生a 和得分2.8 的學生b，以0.4 分的差值評價其能力差異非常牽強且不易把握。另外，評價標準中的“描述及分析比較合理”等文字含義模糊，對同一門課程的不同任課教師，可能因理解差異而使評分偏離，也容易導致評分隨意性大、學生難以理解評分標準等問題。對此，可將評價標準縱向劃分為2 個評分點，由此重新梳理評價標準的文字描述，并將評分點的等級從五檔縮減為三檔，重新設計的評價標準見表4。

對比表3、表4 可見，通過縱向分解評分點，可使評價脈絡更清晰，突出“有/無個人見解”的評價重點；通過重新梳理文字描述，簡化并明確了評價標準，有利于教師更快速、準確地形成評價結論。同時，表4 還縮減了評分等級，避免因等級劃分過細而難以界定、使評價流于形式的問題。

表4 程序設計基礎“課程目標4”現有評價標準

4 實施的關鍵點

在實施能力導向的課程評價體系時，應注意兩個關鍵點，一是向學生解讀課程評價體系，二是動態調整課程評價體系。

在課程開始時，教師應向學生介紹課程教學大綱，包括課程目標、支撐畢業要求等內容，還應詳細解讀課程的評價體系，包括評價框架、評價方法及評價標準的具體內容。其中，應在開課前設計好全套課程評價標準，在開課時向學生發布；對評價方法中的開放性問答、分析題等，應在教學中給出實例，幫助學生理解該類題目的考核目的、考核重點，增進學生對課程評價體系的理解，引導其主動選擇合適的學習方法，促使課程目標達成。

一般來說，在教學大綱中描述的課程評價體系是指導性標準，應在實踐中反復論證、動態調整。對評價框架、評價方法及評價標準的合理性，需由全體任課教師參與討論，并密切跟蹤其實施效果。例如，定期開展教學研討，交流，匯總分析教師在課程評價時發現的可操作性不強、評價方法與擬支撐的能力不匹配等問題；通過發布課前、期中、期末學生問卷，掌握學生對其能力發展的自我評價情況等。通過不斷跟蹤和反饋課程評價體系的實施效果，提出評價體系的優化舉措，并在下一輪行課時進行微調，使課程評價體系的實施效果在迭代中不斷提升。

5 結 語

以能力為導向的課程評價體系設計方法，是基于重慶理工大學計算機科學與技術專業課程改革的實踐提出的，旨在以OBE 理念推動課程教學質量持續改進、提升人才培養質量。近3年來，該專業通過修訂課程大綱，逐步構建了以能力為導向的課程評價體系，取得了良好實效。首先，課程的評價手段顯著多元化，超過60%的專業課程不同程度提高了平時作業等形成性評價環節的分數比例；多門課程增加了半期考試、隨堂測試等評價環節；課程考試中綜合型題目的分數比例提升。其次，課程評價標準不斷優化，例如程序設計基礎課程設計、編譯原理課程設計等多門課程針對設計報告、小論文等主觀性學習任務優化了評價標準，使相關環節的評價結論進一步趨于合理，對學習的導向性增強。另外，近3 年計算機科學與技術專業課程評價體系的動態性顯著增強，通過定期、長期開展教學研討和交流，使及時跟蹤、動態調整的理念被教師普遍認同并得到貫徹和落實。該專業每年都有若干門課程微調評價體系，形成了富有活力的課程建設氛圍，為保證人才培養質量奠定了基礎。

總體來看，本文方法在優化課程評價體系、實施以OBE 理念的人才培養方面產生了實效。目前，通過把握關鍵環節、加強溝通和解讀，在專業課程的教學中，越來越多學生主動詢問課程目標及課程評價體系的設置情況，表明教學雙方對OBE 理念及其培養模式已逐步形成了共識，為進一步開展教學方法研究、提升教學質量創造了良好條件。但是，課程體系設計方法僅針對課程量化評價，更完善的課程評價還需結合對學生、教師同行等的調研問卷進行定性分析，本文對此未做描述。為了進一步提高課程評價結論的合理性，使評價結論能切實服務于學生能力培養，筆者下一步將針對如何提高課程評價體系與課程目標的匹配程度等問題展開進一步研究。