基于有聲思維個案的漢語教師實踐性知識研究

韓玉國

（北京語言大學預科教育學院，北京100083）

0.引言

《有聲思維法：認知過程建模的實踐指南》（The Think Aloud Method：A Practical Guide to Modelling Cognitive Processes）一書以這樣一段話開篇：“假如你想了解一個建筑師的設計過程，比如他運用了哪些知識，有哪些認知行為，采取了哪些策略，我們該怎么做呢？”在否定了直接詢問和觀察設計草圖這兩種方法后，他們認為：“在這種情況下，一個很好的方法是請建筑師著手做一個設計，并指導他們做有聲思考，記錄下他們所說的話，將其作為數據來分析他們的設計（思維）過程。這種方法可以用來洞察人們在解決問題時所使用的知識和方法，這些口頭和文字材料被稱作口頭和書面報告”。（Someren，Barnard & Sandberg，1994：1）如果把這段文字中的建筑師替換成語言教師，我們也將得以洞悉教學設計過程中發生的教師思維，觀察、分析和提煉出教師的思維模式、知識的運作方式與相互關聯，以及創造新知識的途徑。本文嘗試運用有聲思維的方法進行自我研究，以一個語法點的微格教學設計（microteaching design）過程為窗口，探究漢語教師的思維“黑匣子”。

1.研究方法的可行性分析

本文的研究方法是基于有聲思維（thinkaloud protocol）的自我研究，筆者兼具有聲思維被試和研究者雙重身份——前者聚焦于被試在想些什么，后者聚焦于被試是怎么想的，以及為什么這么想。厘清二者的界限是確保研究客觀性、可信度的前提。就像心理學領域對有聲思維和內省研究的爭議一樣，這種方法可能一開始就會被質疑有較強的主觀性和任意性，因此，需要對其可行性進行必要論證。

1.1 口頭報告作為內省方法的衰興

作為心理學和認知科學研究中收集研究數據的常用方法，有聲思維法最早見于Ericsson和Simon（1984）對口頭報告（verbal reports）的分類，指被試在完成某項任務的過程中隨時隨地講出頭腦里的各種信息，是一種共時報告（concurrent verbal report）。口頭報告是內省的主要方法之一，心理學將這種個體自我認識、自我體驗、自我表述的能力稱為自我觀察，即內省；借助被試的這一能力揭示心理現象的研究方法就是內省法。實際上，正是內省法的應用使得心理學成為一門獨立學科。

桂詩春、寧春巖（1997：235）簡述了口頭報告的衰興：“口頭報告是早期心理學研究中內省心理學家愛采用的方法，但是用這種方法收集的數據往往有很大的任意性的成分，在行為主義心理學家的攻擊下，這種方法被摒棄了半個多世紀。隨著認知科學的興起，這種方法得到復蘇，越來越多的人試驗這種方法，因為它可以收集大量數據去檢驗那些需要解釋每一分鐘的行為的模型”。口頭報告法由衰到興的根本原因在于它的內部視角，使研究者能夠深入探索任務過程中認知、思維的發生與發展，這是其他方法難以觀察到的。

1.2 有聲思維在二語習得與教學研究中的應用

隨著認知科學的發展，口頭報告法重新得到重視。近幾十年來，這一方法也用于研究二語/外語高學能與低學能者的學習策略，以及聽力、閱讀、寫作和翻譯的過程與策略，研究對象集中于學習者。國內有聲思維研究集中于英語學習者，針對漢語學習者的有聲思維研究尚未起步。值得一提的是，以敘事研究方法（narrative inquiry）進行的漢語教師研究取得了一定成果，《北京語言大學對外漢語教學名師訪談錄》（共4卷，崔希亮主編，2008、2010a、2010b、2011）通過對四位教學專家的訪談提煉出經驗性的認識和做法，從“實踐性知識”（practical knowledge）的角度為對外漢語教學經驗的科學性正名。教師敘事研究“簡單地說就是研究教師在教育活動中、教育實踐中所遇到的、想到的、經歷的、發生的各種事件，方式是教師講述自己的教育故事。（孫德金，2010：387）”石旭登、吳勇毅（2019）運用敘事研究方法探討了負面經驗對教師教學行為的不同影響及其對教師發展的作用，以及反思機制在整個教學活動和教學過程中的重要性。吳勇毅（2019）運用敘事研究方法展示了華語教師在教學過程中的真實情感及其情感的變化過程的個案，闡釋了情感對于教師教學、職業發展以及職業生涯的重要作用。雖然有聲思維與敘事研究同為質性研究，但區別在于：前者以完成某個任務為模型，觀察被試解決問題的過程性思考，所得結論是觀察、分析和提煉的結果；后者是針對某個具體問題的內省與反思，所得結論是對某一命題的判斷和認識。

1.3 關于“自我研究”

“自我研究”也即研究者和被試角色重疊——以自省方式獲得研究材料，并對其進行分析和研究，這種方法可行且有先例。Ellis和Bochner（2006）采用記錄他們二人之間自然對話的方式呈現對民族志研究方法（ethnography）的思考。Canagarajah（2012）也采用了自我民族志的方法（autoethnography），展示了自己如何協調教學實踐與專業理論，發現和確立教學自我的過程，并強調這種多重身份的自我研究在專業理論研究與實踐中的重要性。與此類似，庫瑪（2012）提倡教師以“批判自我民族志”（critical autoethnography）的方法把自己作為研究對象，理解、分析和評估教學自我。民族志方法在二語教學領域也被翻譯成“敘事”，這些研究實際上也可以歸并為自我敘事（self-narrative），集敘事者和研究者身份于一身。本文用有聲思維替換敘事，同樣是自我研究與質性研究的融合。

2.研究設計

2.1 研究步驟與目標

本文的研究步驟為：

第一，獲得材料：通過筆者個人的有聲思維獲得初始材料，通過數據整理將其轉化為可分析材料。第二，提取數據：以質性研究的方法觀察可分析材料，概括提取基本數據。第三，分析數據：對數據進行量化分析，得出結論。

研究目標主要有三個方面：

第一，根據有聲思維材料分析教師進行教學設計時的思維模式與結構，提煉思維特點。第二，通過對有聲思維材料的定性與定量研究，探究教師進行教學設計時所關聯到的各類型知識點及其主要功能。第三，結合以上兩項結論對教師實踐性知識、教育語言學的超學科性及教師發展等問題進行反思。

2.2 被試情況

被試包括有聲思維被試、材料思維點定性被試兩種。

有聲思維被試（筆者）的專業背景為語言學及應用語言學，教齡23年，主要承擔初級漢語各課型教學工作，并有多次教學獲獎經歷。被試具備有聲思維的理想條件——較好的語言表達能力、對有聲思維測試的肯定態度。材料定性被試4人（筆者為被試1），教齡均在10年以上，且有教學獲獎經歷。按照獲得數據時間的先后，被試情況列表如表1。

表1：思維點定性被試情況

2.3 測量方式

采用設定任務的方式，具體任務是對漢語方位短語進行微格教學設計。微格教學具有濃縮性特征，對實際教學進行高度凝練，因而基于微格教學設計的有聲思維也更具典型性和代表性。該教學設計的有聲思維截止到“做出解決問題的決定”，沒有包含例句、練習等具體材料的準備。

2.4 數據的收集與定性

在二語研究領域，有聲思維法主要用于收集學習者的認知過程數據，本文將該方法應用于二語教師，對其進行教學設計時的知識調用情況進行數據收集。作為一項自我研究，有聲思維原始材料來源于筆者進行教學設計時的連續性沉思默想，將其外化轉寫為文字材料后進行數據整理和概括，結構化表達為可分析材料，并框定大致的知識類型，為采集數據做好準備。

數據采集階段，筆者將有聲思維可分析材料、知識類型范圍提供給4名被試（含筆者），要求被試對材料的30個思維點進行知識類型定性，每個思維點對應唯一一個知識類型次類，獲得的數據成為定量研究的對象。向被試提供的知識類型如表2。

表2：知識類型及次類

3.有聲思維材料的轉寫與整理

3.1 材料轉寫的過程控制

本文有聲思維材料的可靠性在于是否與真實思維一致。筆者自省式的有聲思維有可能會不自覺地對材料進行再加工和優化，對此，我們通過謹慎操作進行控制，筆錄復盤所思所想時尊重多年來進行教學設計的思維習慣和定式，盡量客觀呈現思考內容而不做夾敘夾議式的反思和評價。

對于聲思維法局限性的研究主要集中于該方法是否會對學習者的語言產出產生影響。蔣新莉、王建華、周瑩（2018）對有聲思維的知識圖譜計量分析表明，二語習得領域對有聲思維反作用力的研究較少，但一般認為對語言加工過程沒有顯著的負面作用。本文在后續的研究過程中沒有對材料進行調整和改動，將有聲思維做法對沉思默想思維過程、結構的反作用力控制在最低限度。

3.2 材料的整理與結構化呈現

我們首先對教學設計的有聲思維原始混沌信息進行整理，建立可供進行有效分析的基礎材料，具體包括切分（parsing）、編碼（encoding）和分類（classifying），并以表格的形式予以呈現。“切分”以思維話語所表達的意義為單位，對應思維單位（the idea unit），也即思維點，表現形式或為句子，或為句群。切分后對材料進行編碼和分類，以Q、R、B、D分別代表“自我提問”（QUESTION）、“下意識回應”（RESPONSE）、“腦內檢索理論依據”（THORETICAL BASIS）、“解決問題的決定”（DECISION），由此將每一個思維話輪分成前、中、后三段；縱向的1～5代表有聲思維的話輪。經過整理，筆者對漢語方位短語微格教學設計的有聲思維共有5個思維話輪，30個思維點。

表3：方位短語微格教學設計的有聲思維可分析材料

4.對思維模式與結構的分析

4.1 思維模式與結構

表格的結構體現了思維定式的結構性。筆者教學思維路徑暗含“自我提問→下意識回應→在腦海中檢索理論依據→決定行動策略”這一順序，橫向體現了求證性特征——針對問題初步反應后進行理論求證，最后做出決定；自我提問不斷深入，遞進順序是“厘清教學內容本身的問題（話輪1）→思考學生認知和習得的問題（話輪2）→按照導入、點明、操練的順序形成教學策略（話輪3～5）”，縱向體現了從隱性到顯性完成任務的步驟。我們用思維導圖的方式自下而上地呈現思維的過程模式。

4.2 思維特點總結

從表3我們可以觀察出該思維過程的一些特點：

第一，問題切入，自下而上。準確發現問題是提高教學精準性的前提，也是形成策略的關鍵。以問題為起點，沿著解決問題的方向檢索理論、形成見解，最終轉化為教學行動策略，是一種自下而上的路徑。

第二，方法與策略的生成性。由于具體問題具體分析，在解決問題的過程中形成見解、適用方法，最終的行動策略達成具有生成性特點。

第三， 工作記憶（working memory）活躍，集中在有聲思維中段。長時記憶中的理論、理念、方法等在自問的刺激下被激活和提取，進入工作記憶，用于構造新的信息，支持思維者做出解決問題的決定。

第四，體現由思到行。就某一個具體問題的解決過程而言，思維話輪的縱向推進體現了由思到行的特點；每個自問問題主導的相關話輪內部形成模塊，模塊之間的橫向遞進同樣體現了由思到行——從思考教學內容、學生習得等問題外化到思考教學操作。

5.對知識類型及其功能的數據分析

知識是思維的材料和基礎。就漢語國際教育而言，基礎理論包括本體論、習得論和教學論，分別對應語言學、心理學和教育學。

5.1 知識類型的定性與統計分析

4名被試對30個思維點進行定性共獲得120個數據，我們用表4展示。

表4：思維點的知識類型定性

知識點的大類（L、A、T）一致性很高，30個思維點中，大類一致的24個，占總量的80%。大類判斷出現差異的思維點有6個，分別體現了L-A、T-A、T-L交叉。

各大類總體占比統計采用擴大數據——以4名被試的共120個數據為基數統計各類知識點的數量及比例。統計結果為：語言學類知識點19個，占比15.83%；心理與習得類知識點25個，占比20.83%；教育與教學類知識點76個，占比63.33%。由此可見，有聲思維中，教育與教學類知識點占絕對優勢，占比接近總量的三分之二。各類知識比的情況（見圖1）。

圖1：各類知識點數量及占比

5.2 不同類型知識點的主要功能

由于我們的研究目標是觀察和提煉各類知識的作用和功能，因此，我們將重點考察知識點類型與所處位置的關聯性。在此之前，我們首先從絕對量的角度客觀查看有聲思維各位置出現某類知識點的概率。

5.2.1 有聲思維不同位置出現某類知識點的概率

知識點類別與所處位置的數量關系如表5所示。基于表5，我們制作了條件概率表（見表6）。

表5：知識點類型與所處位置的數量關系

表6：知識點類型與所處位置的條件概率表

圖1顯示了T類知識（教育與教學類）在數量上的絕對優勢。表6顯示，這一優勢實際上也體現在各個不同位置上，尤其是D位置上。由于我們更想看到的是各類知識點所凸顯的功能，因此，還需以知識點類型為視角，考察它們的各自的突出功能。

5.2.2 各類型知識點的功能考察

知識點所處的位置代表該類知識點的功能。知識點類別和所處位置這兩種變量是定類變量與定類變量的關系，由于條件頻數表中各頻數因基數不同而不便作直接比較。因此我們將頻數轉變成頻率，使基數標準化，這樣我們就得到了頻率條件分布的列聯表（見表7）。這樣做能夠排除各類知識點因基數不同而帶來的影響，客觀分析各類知識點的突出功能。

表7：知識點類型與所處位置頻率條件分布列聯表

根據對表7的縱向觀察，我們有如下發現：

第一，L類（語言學類）知識點主要出現在R位置和B位置，完全不出現在Q位置。這說明，語言學類知識點不用于筆者的自問，而主要用于筆者的下意識回應和理論依據的檢索，對教學起到支撐作用。

第二，A類（心理與習得類）知識點主要出現在B位置和Q位置，出現在D位置的能力差。這說明，該類知識作為決策理論依據的功能很強，用于筆者自問的功能較強，而極少成為解決問題的手段。

第三，T類（教育教學類）知識點出現在D位置的能力很強，出現在Q位置和R位置的能力一般，出現在B位置的能力偏弱。這說明該類知識主要體現為有聲思維的成果，也即解決問題的方法和手段；用于自問和下意識回應時集中出現在思維話輪3～5的前段，成為思考教學操作時的思維發端；該類知識作為決策理論依據的能力偏弱。

我們用集合映射圖的方式對上述結論進行總結（圖2）。映射圖采用了單向箭頭，表明各類知識點的突出功能。

5.3 對不同類型知識及其功能的討論

5.3.1 如何看待各類知識的權重

圖2：不同類型知識的突出功能映射圖

從圖1可見，教育與教學類知識占有絕對優勢的權重，說明在教學設計過程中，教師思維時時處處落在如何施教、進行教學決策。盡管如此，三類知識的權重卻不能僅通過絕對數量判斷。語言學類知識的占比最少，僅占總量的15.83%，但觀察表3可以發現，該類知識在思維話輪中起到了關鍵的作用，結構性指導總體教學策略的形成。具體體現在以下兩個方面：

第一，語言學類知識是整個思維的起點。盡管開啟思維話輪的Q1是A類（心理與習得類）知識，但對問題的下意識回應、理論檢索和做出決定的過程中，語言學類知識都起到了關鍵作用，在表3的思維話輪1中占到了50%，奠定了整個思維過程的基礎和框架。

第二，語言學類知識使教學觸及到文化的深度。表3中B4a節點通過強調引導學生發現不同語言對同一意義的不同認知和編碼方式，使得語言教學觸及到了語構文化的深度。

語言學理論是整個教學設計過程的筋絡，教學設計因此而綱舉目張。一定程度上可以說，整個教學設計是在語言學理論的驅動下推進并完成的。

5.3.2 教師實踐性知識的元知識特征

對有聲思維過程的數據分析與反思表明，教師如何調用知識的重要性遠遠超過了知識內容本身，具有元知識的特征（meta-knowledge）。根據維基百科的描述，設計大型專家系統時，知識被分為兩個層次：知識集及控制知識集（知識的知識），后者被稱為元知識。元知識不是知識集的“公理集”，它們之間不是推導關系，而是控制、操作關系。元知識的運行占有優先的地位，而知識（例如規則）的運行是在元知識的控制下進行的。本文表3呈現了教師在問題導向下對相關學科知識的調用過程，表征教師實踐性知識的元知識特征。反過來，學科知識的豐富程度、對教學的理解作為調用對象也影響知識調用的模式與深度。

5.3.3 關于二語教育的超學科性

二語教學所關涉到的不同學科知識是教育語言學重點關注的內容，以此探究二語教學中語言學與教育學、心理學之間的互動關系。教育語言學這一概念最早由美國新墨西哥州立大學語言學教授Bernard Spolsky于1972年國際應用語言學大會上提出，時至今日，已發展成為以問題為導向、采用“超學科”（transdisciplinary）研究范式的新型學科。基于超學科性，沈騎（2016：8）將教育語言學歸于采用第三分類方式的新型學科——“在科學研究中綜合運用多門學科的知識和理論來解決某一相對具體的實際問題，這類學科的特點就在于其可操作性強，以現實問題為導向，研究對象可以屬于某一領域內部活動，也可以是非該領域獨有的問題，具有雙重性特征，研究問題具有綜合性。”

本文的有聲思維案例從漢語作為第二語言教學這一角度表明，教育語言學的目標在于教育，而教學的設計與實施過程就是解決問題的過程。在這一導向下，所涉及到的各類知識因解決問題的需要而聚合并產生交疊、碰撞。如果將各類知識看作一個體系中的不同組成模塊的話，那么，各模塊之間存在耦合關系，為達成總體目標而進行模塊之間的自平衡諧調。表4的知識點定性中有6處大類不一致，占總量的20%，16處小類不一致，占總量的53.3%。4名被試在給知識點定性時多處舉棋不定、難以定性。這些情況揭示了思維過程中不同類型知識的交疊現象——相互之間由于關聯緊密而使得思維點兼具不同類型的知識屬性，可以將其視為教育語言學超學科性的表征。

6.余論

作為一項微型自我研究，本文數據的規模、獲取方式及質量可能會存在不足。但正如教育語言學所倡導的“以問題為導向”（problem-oriented），我們希望能夠從實踐視角，立足于活生生的教學案例，呈現問題的解決過程，并在這一過程中觀察教育語言學超學科性的發生。盡管自省式的有聲思維方式、微格研究層次使得結論具有一定的局限性，但它能夠構建教學的意義，獲得有關教學實踐的個人理論，使教師不只是知識的消費者，也是知識的生產者，這也是后方法主義（post-methods）的要義。

本研究也發現，“方法已死”的論斷過于悲觀，既往的教學法理論在我們的教學設計思維中仍然活躍，但“法”的意味的確沒有那么強，而是更傾向于作為一種理論依據為制定行動決策提供支持。本研究中標注出的教學法知識（T2）共18個，數量與語言類相當，占總量的15%，在教育教學類中僅占19.7%。其中，有10個出現在B位置，占教學法類知識的55.6%。由于我們的研究中將教學法與普通教育學、教學行動策略一并歸入T類（教育與教學類）知識，掩蓋了其個性特征，這也是本文僅對知識點大類進行研究所造成的缺憾。在數據規模足夠大的情況下，有必要對知識點次類及其功能進行深入、系統的研究。

鄒為誠（2016）認為，教育語言學不同于應用語言學的一個重要領域是對教師作用的研究，提倡研究—實踐互為映照，其含義是研究和實踐融為一體，是當代語言教育研究領域的一個重要發展方向。我們認為，這是一個能夠進一步深化漢語國際教育學科內涵的方向，也是進行漢語教師教育、使一線教師轉向理論研究的有效途徑。