論世界一流大學的精神特質

摘要： 現代世界一流大學的精神即對大學核心價值與理想信念的堅守，其精神特質是在大學精神中體現出的特殊品位、志向、氣質與神韻。上溯世界一流大學高度集中的歐美大學發展歷史可知，其精神特質是在古希臘、古羅馬的博雅教育，德國的教學與科研相結合理念，以及美國威斯康星思想基礎上形成的。大學主體的本然狀態體現為作為信仰意義的本體、知識追求與創造的本職、實踐活動的教育本身，大學的本體精神、知識精神和實踐精神構成一流大學精神特質的三維分析框架。世界一流大學的精神特質從以上三方面加以體現，具體表現為：形上寄托、真理追求、原理探究、自由教育、個性自由、胸懷天下。

關鍵詞：世界一流大學;本體精神;知識精神;實踐精神;精神特質

中圖分類號：G640 ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）02-0019-07

世界一流大學除了可以量化的外在表現形式，還有極其重要的內在價值追求。因此，對于世界一流大學的研究不能僅限于從世界大學排行榜看一流大學的量化指標，也不能只是說一流大學應該有一流的本科、一流的校長和一流的管理等等。因為，當我們設問為什么世界一流大學有一流的本科、一流的校長、一流的管理的時候，不得不面對這樣的問題：世界一流大學是有靈魂有精神的主體，只有一流大學的精神才能回答其之所以為一流的深刻道理。大學的精神即對大學核心價值與理想信念的堅守，其精神特質是在大學精神中體現出的特殊品位、志向、氣質與神韻。世界一流大學堅信什么？他們有著怎樣的大學理想？這些大學精神形成了他們怎樣的文化與氣質？本文試圖回溯世界一流大學高度集中的歐美大學發展歷史，并從大學本然狀態的三維視角即本體精神、知識精神、實踐精神來分析世界一流大學的精神特質，豐富當今世界一流大學的研究與理解。

一、歷史源流：世界一流大學精神特質的來源梳理

縱觀世界一流大學的布局可知，它們大多分布在歐美。這些大學如英國的牛津與劍橋，德國的柏林與海德堡，美國的哈佛與耶魯，雖然都呈現出獨特的個性，但一脈相承的它們還是有著共同的精神氣質。為什么是這樣？我們首先需要回顧現代大學的發展歷史，從中探析世界一流大學精神特質的來源。

從歷史傳承來看，以歐美為主線的世界一流大學經歷了古希臘、古羅馬的博雅教育，德國洪堡的教學與科研相結合理念以及美國威斯康星思想的熏陶。盡管大學還在發展，但以上三個方面的歷史傳承深深烙印在這些大學的血脈中，成為變中不變的精神傳統。

（一）古希臘、古羅馬的博雅教育

博雅教育源自古希臘。第一個提出博雅教育的是古希臘哲學家柏拉圖，他在《第七封信》中首次提到“Libaral Education”（原義為自由教育，后多翻譯為博雅教育）。后來柏拉圖的學生亞里士多德在他的《政治學》提出，需要對城邦的公民進行既非必須又非實用的教育。爾后，亞里士多德在《形而上學》和《尼各馬可倫理學》中，專門討論了自由知識與自由學科問題。他說，“探索哲理只是為想擺脫愚蠢，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用目的”。“只因人本自由，為自己的生存而生存……所以我們認取哲學為唯一的自由學術而深加探索”[1]（P6）。人們怎樣獲得自由知識？那只能依靠免于功利的長期的理論沉思，這是一種非功利的長期的思考，追求理論的基點與邏輯體系。亞里士多德還認為理論沉思關涉人和人類最高的善，“幸福就在于某種沉思”[2]，其他的善都需要服從于這最高的善。

對于理論沉思的肯定養成西方一流大學的文化傳統：第一，大學是研究高深學問的地方。柏拉圖的“學園”外樹立著警示牌，告誡“不懂幾何者莫入”。高深學問的探究成為世界一流大學天然的責任，越是抽象、越是艱難的知識反而越引起大學的興趣，吸引大學師生不懈追問與持久探討。第二，大學以理論知識的研究為榮。“誰能更善于并更真切地教授各門知識之原因，誰也就該是更富于智慧”[1]（P4），最好的大學老師定是通透地懂得他所教那門學科原理的人。原理是在通透地理解某一問題領域的根本原因以后建立的，有著自身的邏輯起點與邏輯體系。探究與獲得原理是世界一流大學的精神追求。第三，博雅教育的自由知識是為了人本身的。“自由知識本來就是為了引起我們思索，自由知識立足于自己的要求，不受后果支配，不期望補充，不受目的的影響，也不會為任何技藝所同化。”[3]沒有功利目的，不受專業與就業影響的自由知識教育成為世界一流大學共同秉承的傳統。

（二）德國洪堡的教學與科研相結合理念

現代大學肇始于歐洲，中世紀歐洲大學乃其發源地。作為社會的行會組織，中世紀歐洲大學獨立性很強并沿襲著保守的傳統。由于大學的保守性，中世紀歐洲大學對于社會的變化并不敏感，當自然科學有了一定的發展時，大學并沒有接納它，自然科學也沒有作為課程直接進入大學之門。直到十九世紀初期，德國威廉·馮·洪堡才在新人文主義大旗下進行深入的大學改革。他創立了柏林大學，并提倡教學與科學研究相結合，認為大學兼有雙重任務：一是對科學的探索，二是個性與道德的養成。大學的組織原則是寂寞與自由，寂寞強調大學與社會需要保持一定的距離，不能為政治經濟利益所左右;大學是研究高深學問的地方，需要學術自由，寂寞與自由兩者之間相輔相成。這既是一次大學順應社會需要的改革，也是一次大學回歸古希臘自由教育精神的變革。因為洪堡的科學依然是純科學，即哲學，它的要義依然是“由科學而達致修養”[4]（P30），顯然還是經典博雅教育的精神志趣。但洪堡的改革開啟了大學科學研究職能之先河，拉開了現代大學發展歷史的帷幕。隨著科學的發展，科學研究對于大學的依賴以及大學對于科學研究的青睞日益加深。尤其是培根的“知識就是力量”，試圖以實驗科學鏈接科學與技術，讓技術建立在科學基礎上，使得技術彰顯出改造世界的極大力量。科學技術被引入大學后，大學由此成為以科學研究來改變世界的主體力量。

（三）美國的威斯康星思想

現代大學歷史發展中的另一個重要事件發生在美國康納爾大學與威斯康星大學。美國自南北戰爭后，更加強調人與人之間的平等。在此背景下，兩所贈地學院率先開始改革。康納爾大學順應社會發展民主化的要求，提出大學目標是多樣的，應該滿足不同社會群體的需要;他們率先開辦酒店管理專業，大學由此走出貴族性的限制。而威斯康星大學則提出著名的威斯康星思想，強調大學應該通過教學和科研為地方服務：一方面要為地方培養和培訓人才，另一方面要為地方提供各種咨詢。

由此，大學開啟從社會邊緣走向中心之路。大學不再是精英或貴族的專享品，而是普通民眾共有的社會與人類資源。它不僅為社會培養人才，還依靠自己的教學與科研直接為社會提供服務。作為研究型的綜合性大學，世界一流大學通過自己卓越的教學與科研為社會提供一流的服務。當今世界一流大學往往是國家科技發展戰略的主體，從美國的“硅谷”到中國的“中關村”，均是世界一流大學通過卓越的教學與科研服務于國家的科技發展戰略。

世界一流大學精神特質來源于古希臘、古羅馬的博雅教育、德國洪堡的教學與科研相結合理念以及美國“威斯康星思想”的歷史傳統。它們通過最為根本的為了“人本身”的教學、最為前沿的科學研究、最為卓越的社會服務彰顯出獨特的精神特質。

二、三維視角：世界一流大學精神特質的框架分析

當我們直面世界一流大學精神特質時，需要找到一個基本的邏輯分析框架。已有研究有的認為大學精神包括“科學精神、自由精神、獨立精神、人文精神、創新精神和批判精神等基本內容”[5]。也有研究認為大學精神包括精英精神、服務精神、科學精神、創新精神、民主精神、企業精神[6]，還有學者認為大學精神中應有犧牲精神與愛國精神。這些表達一方面是基于時代精神的變遷，另一方面是基于各國國情的綜合考慮。但這些均以歸納總結方式討論大學精神，較少關涉大學主體本身的精神生長，而多顧及社會的需求，因為我們甚至可以說其他社會團體一樣也有上述大學的精神。

因此，為了凸顯大學主體本身精神發展的歷史事實，我們嘗試從大學作為信仰意義的本體、知識追求與創造的本職、實踐活動的教育本身出發，即以大學的本體精神、知識精神和實踐精神構成的三維分析框架來分析世界一流大學的精神特質。第一，大學歷史傳承中的自由教育、教學與科研相結合、大學為社會服務的傳統，為世界一流大學精神特質的思考提供了思路：自由教育的超越意義能體現世界一流大學的本體精神，解釋世界一流大學對于真理與普遍意義形上本體的信仰;教學與科研結合的雙重功能可凸顯世界一流大學的知識精神，闡釋世界一流大學知識傳承與創造的卓越追求;大學為社會服務的關懷品質則呈現世界一流大學的實踐精神，佐證世界一流大學教育實踐內在與外在目的之卓越性。第二，哲學體系中的本體論、認識論與實踐論的基本構架，也為本體精神、知識精神、實踐精神的三維構架提供了合理依據。該三維構架既基于大學發展的歷史傳統，又以哲學思辨追求其完備性與合理性。

（一）作為信仰意義的本體精神

所謂本體，即終極的存在。本體在終極意義上是無內容的，正如康德在《純粹理性批判》的“反省概念之歧義”中所指出的，本體乃歸于“無”的第一種含義，即“無對象之空虛概念”，不可能建立與之相應的直觀的概念[7]。作為終極存在的本體是無內容的，不能在人們的經驗中形成表象，不能成為我們可以掌握的知識，即本體不能成為知識而只能信仰。在此意義上，本體精神只關乎信仰。故作為信仰意義的本體精神的說法符合哲學家們的判斷。

大學有自己的信仰。信仰是一個人的精神支柱，個人的信仰關乎他生活的終極價值，是他生活的意義所在。作為人類最高學府的大學，也有自己的信仰。它是大學追求的終極目標，也是大學精神的集中體現。大學從產生之日起就以理性的態度對待世界。如巴黎大學產生于沒有任何實際價值的“唯名論”與“唯實論”的討論，如果沒有對人本身以及真理追求的信仰，就不會支撐起巴黎大學的產生。現代世界一流大學一樣有著信仰的支撐，它來自大學人對于大學的命運、大學的責任與義務以及大學對于世界未來使命與擔當的理性思考。當這些思考成為長期的文化積淀時，會表現出大學的集體無意識與文化力量，大學的信仰便隨之產生。生活于大學中的人們，因為大學文化的浸染，自覺地擔當起大學的職責，從而表現出教育教學與學術生活中不計報酬不講條件的信仰。一個明顯的事實是：大學中的人們若僅僅憑著某種熱情從事學術活動，而沒有信仰的支撐，就缺少學術生活道路上的持續力量，很難有戰勝寂寞學術生活的意志與勇氣。

因此，分析世界一流大學的精神特質，作為信仰意義的本體精神十分重要。它能反映世界一流大學所追求的終極價值，解讀世界一流大學信仰狀態以及信仰力量的來源，回答他們為什么耐得住寂寞的學術生活等深層次的問題。

世界一流大學的信仰本體精神中，形上寄托和真理追求是其主要內容。“寄托給接受它的人們提供了合法的根據以肯定具有普遍性意圖的個人確信”[8]。波蘭尼的論述表明，寄托實際上蘊含著形而上學對于普遍意義的追求，而最為普通的寄托乃形上本體本身，因而，可稱之為“形上寄托”。本體在終極意義上是“無”，有人也許會質疑大學把一個內容為“無”的東西作為信仰會妨礙大學知識傳承與創新的功能。問題在于，如何理解這個“無”，對此康德關于人類理性自由的理論可以作出解釋。他認為人的理性自由恰恰是對現實的存在說“不”，意味著現實本可以不是這樣的，本可以更加美好。這就是人類自由的應然領域，人們通過“應當”表達人類的超越與自由，它就是那個具有否定意義的“無”。大學信仰的終極本體就是那具有否定意義的“無”。它是大學理性自由的應然，是大學超越現實的理想。從世界一流大學文化積淀的角度看，具備這種否定力量的精神集中表現為形上寄托和真理追求兩個方面，這便是世界一流大學精神特質的兩個內涵。可以說，只有形上寄托的超越性才能解釋世界一流大學對于知識的理想，也只有對于真理的追求才能表達大學人一往無前不懈奮斗的勇氣與智慧。恰恰是形上寄托和真理追求作為否定的力量，作為世界一流大學的信仰，推動著大學產生出源源不斷的新知識，培育出一代代有著卓越才華的人。

（二）作為知識傳承與創造本職的知識精神

大學主體的本源意義是知識的傳承。無論是柏拉圖的學園還是亞里士多德的呂克昂，無論是中世紀的博洛尼亞大學還是同時期的牛津、劍橋大學，因為培養貴族的知識與德性之需要，大學主要以知識傳承為鵠的。但到了洪堡時期的德國，由于耶拿戰敗的恥辱，洪堡立志改革大學。為使國家富強，他指出科學研究的重要性，提出讓學生通過科學學習而達到修養。于是，大學多出了科學知識的創造功能。基于洪堡的改革，德國大學在19世紀到20世紀中期表現出世界一流大學的風范。據統計，“在1820～1919年中，40%的醫學發明是由德國人完成的;在1821～1914年，生理學中65%的有創建的論文出自德國人;在1821～1900年期間，德國人在物理學（熱、光、電子和磁）方面的發明超過英法兩國的總和”[4]（P1）。由此，德國大學模式開啟了大學科學研究的時代，科學研究與知識創造成為世界一流大學追求的目標。

世人對世界一流大學精神特質的分析離不開大學的知識精神。因為大學的本職就是知識的傳承與創新，作為研究型的綜合性大學，世界一流大學自然成為科學知識創新的中心。因此，研究大學圍繞知識傳承與創新形成的精神特質，可以解釋現代世界一流大學知識傳承與創新機制是什么，為什么他們能成為當今世界知識創新的“發動機”等等。

原理知識探究與自由教育是世界一流大學知識精神的主要內容。大學是研究高深學問的地方，從學科知識體系看，高深學問集中體現在某一學科的原理上。對此，心理學家布魯納在其學科結構思想中的解釋是：學科結構即作為原理的概念、概念體系及其方法，而原理精神則需要通過發現法才能養成。世界一流大學深知原理探究的重要，他們認為文科通過自主和自由閱讀，理科通過自由思考與實驗，能夠培養學生發現新原理的能力。而其教育即以“自由知識”為核心的“自由教育”。可以說，原理探究與自由教育是世界一流大學知識精神中的一體兩面。

（三）作為教育本身的實踐精神

教育是育人的實踐，而大學正是養育人的地方。古典博雅教育的目標即“人本身”，是經典的人文教育，其“七藝”課程都是為了人本身的。至今為止，西方學術界還有很多人堅持認為數學是人文課程而不是自然科學課程，因為數學是為了人本身的，“是智慧的體操”。當今世界一流大學的教育實踐表明，他們繼承著經典博雅教育的育人傳統，依然保留著博雅學院，如哈佛大學的哈佛學院等。世界一流大學保留博雅學院并開展現代博雅教育課程與教學改革，使得他們在教育實踐中呈現出不一樣的精神氣質，而對這些精神氣質的分析能夠回答為什么他們依然有著一流的本科教育，以及他們何以如此重視以高深學問來養育人本身。

個性自由與胸懷天下是世界一流大學實踐精神的主要內容。人類的實踐活動有計劃、有目的，教育活動體現人類實踐活動的目的性。根據教育實踐活動的內在目的與外在目的，人們可以把教育實踐活動的精神分為內在與外在的。而該精神特質對于世界一流大學而言，即作為內在實踐精神的個性自由與作為外在實踐精神的胸懷天下，可表征世界一流大學獨特的精神魅力。縱觀世界一流大學的歷史，其教育方式與方法中都特別強調怎樣養成學生的個性自由，無論是完全學分制改革還是通識教育課程改革，都是為了學生個性自由。心理學的研究表明，個性自由的學生創造力是最強的，而世界一流大學一直在努力培養一代代最具創造力的學生。世界一流大學胸懷天下，也服務社會，但其服務不是某個實用的技術，而是為社會提供普遍意義的原理。這是一種對于世界、對于國家有著普遍意義的社會服務。對于一個國家與民族而言，培養具備原創能力的學生，提供原創性的發現才是最具重大意義的服務。

三、具體解讀：世界一流大學精神特質的內容探究

從世界一流大學精神的三維框架分析，可以判斷世界一流大學精神特質的構成，即在作為信仰的本體精神上，體現出形上寄托和真理追求的精神特征;在作為知識傳承與創新的知識精神上，呈現出原理知識探究與自由教育特質;在作為教育本職的實踐精神上，表征出個性自由與胸懷天下的特質。

（一）形上寄托

形上寄托是世界一流大學的理想，反映大學的超越特性與氣質。古希臘第一位哲學家泰利斯經常仰望星空，探究宇宙的奧妙。柏拉圖則在《理想國》中建構影響世界的理念論，以世界普遍性圖式為思維構架，探究事物最為根本的原因。而當亞里士多德撰寫《形而上學》時，開明宗義地表達了形而上學的信仰與信念：“世上必有第一原理”[1]（P37）。

世界一流大學以形上的寄托為知識與人格信仰，從對“世上必有第一原理”的信念，衍生出對于世界最為普遍性理解的知識構架。該信仰認為從最為普遍性的原理出發，可以找到“天地萬物通盤予以考慮”之知識構架并奠定人格修養的基礎。從知識結構來看，越是普遍意義的原理越有基礎性和解釋性，可以構成一個時代的普遍原理，如牛頓時代的力學原理、愛因斯坦時代的相對論原理、圖靈時代的計算原理。從人格修養來看，古典時代，一大批百科全書式的人物涌現，既有亞里士多德這樣的哲學家，也有達芬奇這樣的藝術家。到了現代，由于科學的分化與發展，知識呈現爆炸式增長，不能期待出現精通所有知識之百科全書式的人物，但是我們可以通過通識性的修養，把每一學科回歸到哲學的基本原理，如從某門自然科學回到科學哲學[9]，達到現代意義上對普遍原理的理解并奠定人格修養的根基。

世界一流大學的精神特質是普遍主義的，這種普遍主義有著形上寄托的意蘊，一方面使得世界一流大學以追求普遍性原理為己任，一方面又注重博雅（通識）知識以養成人的反思與超越性品質。因而，世界一流大學特別重視理論研究，特別關注通識教育與人文教育。

（二）真理追求

伯頓·克拉克認為：“學術系統在象征方面是富有的，它的成員獻身于特定的象征物，常常依附于更廣泛而堅定的思想意識，同時異乎尋常地為愛所聯系。”[10]哈佛的校訓是：“與柏拉圖為友，與亞里士多德為友，更與真理為友。”由此可見，世界一流大學有著追求真理的信仰，它源自亞里士多德“吾愛吾師，吾尤愛真理”的理性傳統。真理涉及關于人文、自然和社會的終極探究，追索人類最為根源的理性與價值支撐。

追求、信仰真理需要勇氣。由于堅持真理，伽利略被終身監禁，布魯諾犧牲了自己的生命。在現代大學里，人們沒有追求真理過程中的生命之憂，但真理探究過程之艱難，正如馬克思告誡的那樣，需要每個大學人心懷真理信仰，不畏艱難勇敢前行。

人類對真理的信仰是無條件的。康德在其絕對律令中表達了信仰的無條件意蘊，那個從天而降的理性形式是人的自由理性原則。它是無條件的，不能講任何價錢，個體只有服從絕對律令才能讓人類總體生命得以延續。世界一流大學堅守真理追求的信仰，他們以真理探究為己任，認為真理的探究是無條件的，表征著自我生命價值的崇高理想。這讓他們深知寂寞的相伴乃是一種常態。于是，我們看到世界一流大學的教授們常常耐得住寂寞，甚至以與寂寞相伴為榮。

世界一流大學里，對真理的信仰精神養育出眾多一流的學術大師，他們都有著深刻的思想與遠大的追求。近現代的大學里，既有康德、黑格爾、馬克思、海德格爾這樣的哲學家與思想家，也有愛因斯坦、普朗克、霍金這樣的科學大師，他們身上無不閃爍著真理的光輝。

（三）原理探究

原理知識是關于事物根本原因的知識。當亞里士多德把知識分為三類，即理論知識、實踐知識與技術知識的時候，就已經毫無疑問地肯定了作為理論的原理知識的價值。什么知識最有價值？自然是作為原理的理論知識。亞里士多德還將理論知識稱之為“自由知識”或“自由學術”。馬克思說：“每個原理都有其出現的世紀。例如，杜威原理出現在11世紀，個人主義原理出現在18世紀。因而不是原理屬于世紀，而是世紀屬于原理。換句話說，不是歷史創造原理，而是原理創造歷史。”[11]對于中國而言，如果沒有馬克思主義原理，沒有其在中國的應用，就不會有中國共產黨的誕生，就不會有社會主義新中國，就不會有中國今天的強盛——馬克思主義原理創造了中國今天的社會奇跡。

一流大學的精神在于對原理知識的充分肯定與重視。至今，諾貝爾科學獎依然堅持只獎勵重大科學原理和新物質的發現，而不獎勵應用原理的發明。一些一流大學甚至為從事自然科學研究的博士授予哲學博士學位，因為哲學恰恰體現了最為徹底的原理精神。

哈佛大學校長薩繆斯解釋道：“在大學中我們教的最抽象的科目，從一定意義上說，可能就是數學，數學中應用性最小的領域可能是數論——研究數字的理論，可是我們發現電子郵箱都受益于過去25年數論的新發現。因為對于質數的研究構成了算法的基礎，編碼算法是今天電子通信和電子交流的基礎，而這一切來自最抽象的知識。”[12]可見，世界一流大學不會因為某個理論的抽象而認為它沒有意義。相反，他們首先關心的是理論本身，在理論與應用研究之間，他們更加關心理論本身的價值。

在教育的實踐表現形式上，世界一流大學堅持一流的教授為低年級的本科生和研究生上基礎課和原理課，一開始就引領學子們進入引人入勝的學術殿堂。世界一流大學在此意義上的外在特征還體現在，他們在諾貝爾科學獎獲獎人數與數量上，往往表現出傲視群雄的氣勢。

（四）自由教育

自由教育表現為建立在自由知識基礎上的人格特征上。它體現在兩個方面：一是忘我的理論沉思，二是“天地萬物通盤予以考慮”。首先，忘我的理論沉思，表現為“為學術而學術”。該理念與思想的締造者亞里士多德認為，那為著自由知識而追求的學問是自足的。其目的就是學術自身，有著永恒的價值，集中體現為人類最高的善，能從事理論沉思的人最為幸福。人類其他的活動往往因為外在目的的要求而難以具有永恒價值，因而不是自由的。世界一流大學總有一批學術大師，他們為著理論本身而沉思，達到忘我的境界，不管外界有怎樣的誘惑依然堅持對于學術本身的研究。在大師們忘我的理論沉思精神引領下，世界一流大學純凈的學術氛圍陶冶著大學中的每一個人，我們往往看到這些大學存在一種無形的力量，大師們忘我工作廢寢忘食，學子們忘我學習不知疲倦。其次，“天地萬物通盤予以考慮”，是古典博雅教育精神的延續。他們認為，教育是為了人本身的，人本身不能成為知識的奴隸，因而專業知識應該在廣博的知識構架上加以理解，即使再專業的科學知識也應該回溯到科學哲學的基礎上加以理解。

世界一流大學似乎天然地擁有一流的本科教育。當專業教育和職業教育沖擊到以自由教育為核心的“人本身”的教育的時候，它總會喚醒有著自由教育傳統的有識之士的警惕，紐曼與赫欽斯式的人物往往就在關鍵時期出現。當今，即便世界一流大學的科研壓力與研究生教育的強勢也不能撼動一流本科教育的基石，“人本身”的教育才是最基本的，人不能因為外在的功利目的而喪失自己。所以，有著自由教育傳統的世界一流大學總是自覺地維護一流本科教育的應有地位，因為一流本科教育意味著對“人本身”教育的捍衛。

由此，在教育實踐的外在表現上，經典代表有牛津大學的學院制教學。他們把不同專業的學生放在一個學院中，配備導師，精心指導。這種教學方式與當年西南聯大的本科教學有異曲同工之妙，展現的是對學生的精心培育而不是工廠式的批量生產。而哈佛大學商學院不招收本科生，因為他們認為學習商科這樣的學問，應該在培育了人本身的全面素養基礎上進行。

（五）個性自由

個性自由建立在大學的學術自由基礎上。關于大學學術自由的論述，康德在《學部沖突》中明確表示，作為高級部的政治學、管理學與醫學等應該受政府的領導，但作為低級部的自然科學、哲學和道德形而上學則需要完全的自由，因為只有“學術自由”才能產生“自由學術（知識）”，轉化為大學的教育實踐，即為“自由學術（知識）”創造最為自由的學術環境。中世紀歐洲大學與政府的天然獨立關系造就了西方學術自由的理性傳統。洪堡在新人文主義大旗下進行教學與科研相結合的大學改革時，也力推政府與大學的獨立關系，認為政府給予大學的獨立與自由越多，政府在大學中獲得的實際利益反而越多。

世界一流大學是學生學習自由與教師教學自由的集中體現地。在學習自由上，學生有自由選專業與自由選課的權利。如耶魯大學能開出2 000多門選修課，甚至可以為單個學生設計培養方案和教學計劃。在教學自由上，教師有自由開課的權利和上好課的義務，他們把自由和責任結合起來，以卓越的教學培養出卓越的學生。

（六）胸懷天下

世界一流大學是胸懷天下的。基于“天地萬物通盤予以考慮”的雄心與修養，他們以原理性的思想貢獻給人類，而普遍性原理本身是屬于全世界的。如果說世界一流大學服務于社會，那不是簡單地服務于當地某個實用性技術，而是服務于整個人類社會的思想、科學與技術。他們以能夠推動整個人類社會的思想、科學與技術的進步和發展為榮，甚至認為能夠為人類社會帶來整體性變革提供思想、科學與技術才是他們最大的貢獻。

世界一流大學同時有著強烈的社會責任意識。哲學家康德為了給道德哲學建立普遍性原理，在進行了長期的純粹理性批判研究后，堅持為人的自由與理性研究留下地盤，期望為人類的自由創建普遍性的原理。據說他在講到人類的“道德律令”時，竟使聽課者留下了眼淚。康德同時為大學的社會責任立下誓言：大學屬于人類也為了人類。在此精神的熏陶下，世界一流大學的師生們養成了強烈的社會責任意識。“個人的自由而有責任心的發展，使他得以在為全人類的服務中自由地、愉快地貢獻出他的力量。”[13]

我國一流大學建設中應當考慮世界一流大學“神形兼備”這一基本事實，不能一味強調論文的發表數與引用率以及課題的數量與經費的多少等外在的“形”的指標。當今一流大學建設可能存在的誤區是過于重視外在的“形”，即瞄準世界一流大學的外在表現，從可以量化的指標中找依據和差距，并以此為標桿建設一流大學。而對世界一流大學高度集中的歐美大學的發展歷史反思可見，恰恰是外在表現形式（“形”）背后的內在價值取向（“神”），推動和支撐了一流大學的崛起和發展。因此，中國一流大學建設應當做到“神形兼備”，既重視外在的“形”又重視內在的“神”，要深入研究世界一流大學的精神特質，學習他們的精神追求與價值取向，并吸收中華民族的優秀傳統，從而使我國的世界一流大學建設充滿獨特個性與精神魅力。

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The Spiritual Characteristics of World-Class Universities

LIU Xu-xiang

Abstract： The spirit of modern world-class universities is the belief and adherence of the core values and standards for universities. Its spiritual characteristics offer special taste， ambition， temperament and energy that are embodied in the university spirit. Tracing back to the history of the development of European and American universities with a high concentration on world-class universities， spiritual characteristics of universities were formed on the basis of， liberal education in ancient Greece， the combination of scientific research and teaching in Germany， and thoughts of Wisconsin in the United States. The original practice of the university principals lies in the ontology of belief as meaning， the duty of knowledge search and creation， and the education of practical activities. That means， the universitys ontological spirit， intellectual spirit， and practical spirit constitute a three-dimensional analysis framework of the spiritual characteristics of world-class universities. The spiritual characteristics of the world-class universities are embodied in the following three aspects： metaphysical sustenance and truth seeking; principle exploration and liberal education; personality freedom and mind of the world.

Key words： word-class universities; ontological spirit; intellectual spirit; practical spirit; spiritual characteristics

（責任編輯 ?黃建新）

收稿日期：2019-10-20

作者簡介：劉徐湘（1963-），男，湖南湘潭人，教育學博士，云南大學高等教育研究院教授，主要從事教育哲學、高等教育學研究;昆明，650091。