新手教師身份認(rèn)同研究述評

李玉榮

摘 要：新手教師身份認(rèn)同是伴隨著職業(yè)生涯的歷程和文化體驗的歷程而逐漸發(fā)展的，是一種自我確認(rèn)、疑惑、反思和再確認(rèn)的過程。本研究以新手教師為研究對象，研究主題聚焦新手教師身份認(rèn)同的認(rèn)識論、影響其身份認(rèn)同的因素、身份認(rèn)同的重構(gòu)途徑等，以期全面了解新手教師身份認(rèn)同的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢。今后此領(lǐng)域的研究還需要進(jìn)一步明晰新手教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵;深度剖析研究內(nèi)容，從整體關(guān)照研究對象;同時優(yōu)化運(yùn)用各類研究方法;加強(qiáng)不同機(jī)構(gòu)間的合作研究等。

關(guān)鍵詞：新手教師身份認(rèn)同;研究對象;研究主題;研究述評

新手教師作為教師隊伍的生力軍，正是在不同社群、文化、價值和人際關(guān)系的影響下，原有的“本體性安全”受到了沖擊，在身份認(rèn)同上構(gòu)成了危機(jī)感，作為“教師”的身份意識和自我形塑才能得以延展。那么，新手教師身份認(rèn)同的內(nèi)在涵義是什么？其研究歷程和研究視角是如何發(fā)展的？影響新手教師身份認(rèn)同的因素又有哪些？這些都將在接下來的文獻(xiàn)梳理中進(jìn)一步探討。

本文選取CNKI以及Web of Science兩大數(shù)據(jù)庫平臺進(jìn)行了文獻(xiàn)檢索。在CNKI的中文文獻(xiàn)檢索中，以“新手教師”、“新入職教師”、“初任教師”等作為篇名，同時以“身份認(rèn)同”、“身份”為主題，共建立了6個邏輯運(yùn)算關(guān)系，文獻(xiàn)范圍為2000年以后，選取SSCI、CSSCI、核心期刊等期刊級別，共檢索符合主題要求的文獻(xiàn)58篇;在Web of Science平臺英文文獻(xiàn)檢索中以“teacher identity”、“new teacher identity”為主題詞進(jìn)行搜索，選取SSCI的期刊類型，共搜索到有效文獻(xiàn)45篇，文獻(xiàn)分布以1990年以后為主。無論是中文文獻(xiàn)還是英文文獻(xiàn)，其研究對象多集中于新手教師、專家型教師，研究主題涉及了新手教師身份認(rèn)同的認(rèn)識論（社會文化論、結(jié)構(gòu)互動論、系統(tǒng)論等）、影響其身份認(rèn)同的因素（社會文化、歷史、學(xué)校、人際結(jié)構(gòu)、他人與自我等）、身份認(rèn)同的重構(gòu)途徑等。

一、新手教師身份認(rèn)同的本體論研究

（一） 認(rèn)同：以同一性為基礎(chǔ)的多學(xué)科解讀

“認(rèn)同”一詞譯自英文Identity，它源自佛洛伊德（Freud）的精神分析理論，后由埃里克森（Erikson）引入心理學(xué)，“認(rèn)同”的內(nèi)涵極其豐富，是多學(xué)科領(lǐng)域中的重要研究主題，早期研究中的“本質(zhì)同一性”、“心理發(fā)展階段的自我同一性”、“社會認(rèn)同與自我認(rèn)同的互動關(guān)系”等研究揭示了哲學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)對“認(rèn)同”概念的多樣性解讀。從哲學(xué)的視角來看，認(rèn)同指“在物質(zhì)、構(gòu)成、特征和屬性上存在的同一的性質(zhì)或狀態(tài)，該狀態(tài)是絕對的或本質(zhì)上的同一，這種同一性在任何地方、任何時刻構(gòu)成人或物本身，而不是任何其他狀態(tài)或事實。”（James A. H. Murry， Henry Bradley， W.A. Craigie &C.T，1989）。該內(nèi)涵強(qiáng)調(diào)了“個體的差異”與“群體的統(tǒng)一”，也正是在差異和統(tǒng)一的互動中，“認(rèn)同”才得以發(fā)展和重構(gòu)。此后，“認(rèn)同”成為諸多學(xué)科視角在研究個體同一性問題上共同關(guān)注的學(xué)術(shù)熱點：

（二）身份認(rèn)同：基于自我建構(gòu)的社會性與個體性相統(tǒng)一、同互動的過程

“身份”是對“我是誰”這個哲學(xué)命題的基本回答，而“身份認(rèn)同”就是對“我是這個群體里的誰”“我為什么屬于這個群體”“我從哪里來，要到哪里去”等問題的確認(rèn)和建構(gòu)的過程。身份既具有結(jié)構(gòu)性又具有建構(gòu)性，是個體自我與社會自我不斷互動的統(tǒng)一過程（閻光才，2006）。

關(guān)于“身份認(rèn)同”的產(chǎn)生，國外學(xué)者一致認(rèn)為“身份認(rèn)同”具有動態(tài)性和社會建構(gòu)性：“身份認(rèn)同是一種社會的、語言性的建構(gòu)，是一種意義的連接，而不僅僅是一成不變的整體”（Kerby，1991） ;身份認(rèn)同是動態(tài)的，而不是不受時間和空間影響的靜態(tài)過程。身份認(rèn)同的過程并非統(tǒng)一的、固定的，而是始終處于多元變化過程中的流動的建構(gòu)。Jenkins（1996）提出，身份認(rèn)同不是固有的，而是需要建構(gòu)的。維蕾娜·卡斯特（2008：60，63）也指出，人的身份認(rèn)同是靈活的、補(bǔ)丁層疊的、流動的。

此外，個體認(rèn)同和群體認(rèn)同是我們理解“身份認(rèn)同”內(nèi)涵的兩條基本主線（Jenkins，1996）。我們所研究的身份認(rèn)同是指在實踐中通過社會對自我的內(nèi)外在評價而形成的自我認(rèn)識。內(nèi)外在身份認(rèn)同是自我認(rèn)同和社會群體認(rèn)同都被建構(gòu)的過程。Mead（1934），Merleau-Ponty（1962）及Kerby（1991）指出，每個人都有不止一個身份。在身份建構(gòu)或重構(gòu)的過程中，每個人都有多重甚至相互矛盾沖突的身份。文化理論專家Stuart Hall（1997）指出，我們在不同時間、不同地點、不同環(huán)境中的身份決定了我們的認(rèn)同。因此，身份認(rèn)同具有持續(xù)性，它是社會性與個體性相統(tǒng)一、建構(gòu)性與被塑性同互動的過程。曼紐爾·卡斯特（2004：5-6）也對身份認(rèn)同做過如下定義：身份認(rèn)同是人們意義與經(jīng)驗的來源。身份認(rèn)同雖能從支配性的制度中產(chǎn)生，但唯有在社會行動中將之內(nèi)化，并圍繞這個內(nèi)化過程建構(gòu)其意義時，它才能成為身份認(rèn)同。

（三）新手教師身份認(rèn)同：關(guān)注教師角色、教師自我、社會文化脈絡(luò)

在“新手教師身份認(rèn)同”的研究中，自我概念成為其定義中最本質(zhì)的部分，尤其是伴隨著信息化和知識化浪潮成長起來的青年一代，社會文化脈絡(luò)與角色期待影響與新手教師關(guān)于“自我”的互動與調(diào)適決定了其專業(yè)發(fā)展方式、教學(xué)方式以及對待教育變革的基本態(tài)度。

國外多位學(xué)者從自我、角色、個體與社會、文化脈絡(luò)等方面對教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵進(jìn)行了多種解讀：新手教師身份認(rèn)同是對職業(yè)現(xiàn)實的基礎(chǔ)認(rèn)識，其身份認(rèn)同是現(xiàn)實的角色建構(gòu)與人格、情境再現(xiàn)的過程（Goodson & Cole，1994）;從某種程度上來看，新手教師可以通過反思和參與形成“身份認(rèn)同”（Antonek， McCormick & Donato，1997）;它是開放的、不斷被重新定義的，因其與原有的身份認(rèn)知有所沖突，所以身份認(rèn)同是“教學(xué)意象”的再定義（Sugrue，1997）;同時，個體自我形象與教師角色扮演之間是一個復(fù)雜而動態(tài)的過程，尋求個體自我與專業(yè)自我之間的平衡（Volkmann& Anderson，1998）;新手教師身份認(rèn)同不是固定的或單一的，它是動態(tài)的實體，是對自己或他人的新的環(huán)境意識過程（Coldron & Smith，1999）;它是由關(guān)系到自我形成的生活事件中一系列競爭和有矛盾的價值行為、態(tài)度所預(yù)設(shè)和接收的[1]（Samuel & Stephens，2000）。

基于上述分析，我們認(rèn)為新手教師身份認(rèn)同的內(nèi)涵是以教師自我為中心而展開的，是自我認(rèn)同和自我建構(gòu)的過程。新手教師在面臨變動不居的環(huán)境、教學(xué)的文化情境以及突如其來的人際網(wǎng)絡(luò)時，需要在“集體的統(tǒng)一”和“個體的差異”間維持適當(dāng)?shù)膹埩ΓM(jìn)而既滿足社會或他人對于新手教師身份的定位與期待，又能體現(xiàn)新手教師個人作為獨(dú)一無二的生命個體對自身的價值定位與批判反思。

二、“新手教師身份認(rèn)同”的多學(xué)科認(rèn)識論

本研究通過對文獻(xiàn)的檢索和梳理得知，關(guān)于“新手教師身份認(rèn)同”的研究綜合了教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)和社會學(xué)等多個學(xué)科視角，并在其學(xué)科視角下構(gòu)建了體現(xiàn)學(xué)科基本特點的分析框架。圍繞著“身份認(rèn)同”的本質(zhì)主義與建構(gòu)主義、個體主義和集體主義的爭論，對“新手教師身份認(rèn)同”的分析正走向過程性與結(jié)果性相結(jié)合、穩(wěn)定與變化相結(jié)合、個體與社會相結(jié)合的趨勢。

（一）教育學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”

教育學(xué)中將教師界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)工作者”，其身份認(rèn)同與教師改變、教師成長相聯(lián)系。在探究優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)方面，佛瑞德（Fred）提出了“洋蔥模型”（見圖1），指出洋蔥結(jié)構(gòu)中內(nèi)層對個體改變的決定性關(guān)系和內(nèi)外層相互影響的聯(lián)系機(jī)制。“新手教師”的身份認(rèn)同是教師使命得以外顯的重要環(huán)節(jié)，也是由新手教師轉(zhuǎn)向優(yōu)秀教師、在教育實踐中逐步發(fā)展教育信念的必經(jīng)過程。

此外，教育學(xué)研究中的“新手教師身份認(rèn)同”往往被置于教師專業(yè)發(fā)展、教師成長的歷程加以考察，并與新手教師的職業(yè)生涯發(fā)展階段相契合，表現(xiàn)了教師專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)資本的發(fā)展過程（Hargreaves & Fullan，2010）。因此，新手教師身份認(rèn)同為其專業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)大動力，教學(xué)的本質(zhì)并非特定教學(xué)方法的應(yīng)用，而是其專業(yè)認(rèn)同在教學(xué)中的整合程度（Palmer，1998）。在這里，專業(yè)認(rèn)同成為“身份認(rèn)同”的核心和基礎(chǔ)。

如果將專業(yè)認(rèn)同與身份認(rèn)同相結(jié)合，便建構(gòu)了新的教師身份認(rèn)同理解——教師專業(yè)身份認(rèn)同。這里將新手教師身份認(rèn)同理解為專業(yè)身份（professional identity）的確立與發(fā)展，說明了新手教師自我對社會定義的教師內(nèi)涵的體驗和認(rèn)知，確認(rèn)自己是一名教師，不斷去調(diào)適、融入和適應(yīng)所在環(huán)境，承諾遵守教師的行為準(zhǔn)則及職業(yè)道德，并把教師這一職業(yè)作為彰顯教育教學(xué)專業(yè)性的重要身份表征。由此可知，新手教師身份認(rèn)同能夠被賦予教育教學(xué)的價值意義，是克服初入職場時教學(xué)困境的動力和思想基礎(chǔ)，而專業(yè)身份也是在實踐性知識、教育智慧的不斷發(fā)展中得以重構(gòu)。

（二） 心理學(xué)視角下的新手教師身份認(rèn)同

心理學(xué)視角下的新手教師身份認(rèn)同源于對“自我同一性”形成的理解和認(rèn)識。著名兒童心理學(xué)家埃里克森（Erik， H. Erikson）在《童年與社會》一書中對“認(rèn)同”進(jìn)行了定義，認(rèn)為認(rèn)同是對自己“身份”的回答和確認(rèn)，并在心理發(fā)展階段上形成自我同一性的過程。之后，瑪西亞（Marcia J.）等基于埃里克森的論述，把自我同一性操作化為探索與承諾這兩個獨(dú)立的結(jié)構(gòu)維度，并提出了新手教師入職后身份認(rèn)同的四種狀態(tài)：（1）成就型認(rèn)同，是指經(jīng)歷一段可能的選擇或認(rèn)同危機(jī)后相對固定的專業(yè)承諾;（2）延遲型認(rèn)同，是指在對某些目標(biāo)的認(rèn)識基礎(chǔ)上，探索可能的職業(yè)選擇，積極考慮各種可能的選擇，但沒有形成職業(yè)生涯的最終承諾的過程;（3）排他型認(rèn)同，是指在對某些目標(biāo)的認(rèn)同基礎(chǔ)上，從未經(jīng)歷過認(rèn)同危機(jī)（探索）的過程，基于童年時期的認(rèn)同，對一定的目標(biāo)、信念和價值觀進(jìn)行承諾;（4）彌散型認(rèn)同，是指一種沒有經(jīng)過探索和固定承諾的狀態(tài)（Marcia J.，1966）。要促進(jìn)新手教師身份認(rèn)同的形成，需要引導(dǎo)新手教師由彌散型同一性逐漸轉(zhuǎn)向成就型同一性，在穩(wěn)定的專業(yè)承諾中實現(xiàn)身份的認(rèn)知與轉(zhuǎn)化，并在動態(tài)的職業(yè)生涯中關(guān)注教師智慧、承諾對身份認(rèn)同的影響。

此后，其他研究者們在埃里克森和瑪西亞的研究基礎(chǔ)上持續(xù)拓展、改進(jìn)和完善同一性理論，把探索和承諾作為具體過程進(jìn)行研究，通過拓展和細(xì)化探索與承諾維度，提出并改進(jìn)了同一性發(fā)展的過程模型。Grotevant、Waterman、Berzonsky等學(xué)者都對其做了深入的探究。總的來說，過程取向的同一性發(fā)展理論認(rèn)為新手教師身份認(rèn)同要反復(fù)考察驗證承諾，逐步增強(qiáng)對承諾的認(rèn)可度。同時，新手教師個人的成長及探索意愿、情境的不斷變化等都在無時無刻地調(diào)節(jié)著新手教師自我同一性的發(fā)展（徐薇，寇彧，2010）。

進(jìn)入21世紀(jì)以來，有學(xué)者在同一性狀態(tài)模型和過程模型基礎(chǔ)上，提出了整合過程——狀態(tài)視角的同一性發(fā)展模型。比如，Luyckx等提出的同一性發(fā)展的過程取向模型;Berzonsky的同一性風(fēng)格模型;Kunnen的專業(yè)承諾發(fā)展框架。在新手教師職業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，新手教師個體的職業(yè)發(fā)展與其自我同一性的發(fā)展息息相關(guān)，新手教師通過深度和廣度的探索，最終進(jìn)行職業(yè)決策，直至職業(yè)承諾。

可見，心理學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”與自我發(fā)展階段、職業(yè)承諾有緊密聯(lián)系，教師的身份被納入心理發(fā)展的范疇中重新加以考慮，從而促進(jìn)教師人格、信念和專業(yè)特質(zhì)的養(yǎng)成。

（三）文化學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”

文化學(xué)視角下的“新手教師”身份認(rèn)同伴隨近二十年來對于女性教師研究、教師后現(xiàn)代角色研究、后殖民主義下的教師文化身份研究等研究主題而興起，以“文化身份”和“文化環(huán)境”為基礎(chǔ)考察“新手教師身份認(rèn)同”的互動過程。

對于“文化身份”而言，一種是本質(zhì)主義的，即一旦確立了文化身份，便難以有所改變，因此身份建構(gòu)是本質(zhì)性的、固定性的;另一種是非本質(zhì)主義的，即文化身份是時時刻刻被形塑的、永無止境的東西，是處于持續(xù)建構(gòu)的未完成狀態(tài)（蘇勇，2009）。隨著文化社會學(xué)研究的不斷發(fā)展及文化研究的變遷，越來越多的學(xué)者認(rèn)為身份認(rèn)同處于“本質(zhì)中的建構(gòu)”和“建構(gòu)中的本質(zhì)”相統(tǒng)一的過程，一方面，對于新手教師而言，社會和學(xué)校塑造下的“文化標(biāo)簽”是教師文化身份認(rèn)同的基本來源，從“傳道授業(yè)”、“思想啟蒙”、“靈魂工程師”等文化角色規(guī)約中界定了教師角色所符合的文化與價值規(guī)范，并期待新手教師在學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教育傳統(tǒng)中延續(xù)其“文化傳承”、“文化創(chuàng)新”的角色。另一方面，正如霍密巴巴（H. K. Bhabha）在《文化定位》一書中所提出的，那些作為文化之間比較基石的東西，如同質(zhì)化的、自愿的、臨近歷史的文化傳統(tǒng)的傳播，正面臨著被個體重新定義的過程（H. K. Bhabha，1994）。所以，在某種程度上，新手教師對于教材本身、對教學(xué)活動的文化性理解和價值觀的重新選擇，作為“文化型知識分子”的他們，得以對自身文化與身份間的聯(lián)系重新定義和解析，從而促進(jìn)新的文化身份的形成。

除此之外，文化人類學(xué)視角下的新手教師身份認(rèn)同關(guān)注“文化環(huán)境”對其身份建構(gòu)的影響。布朗芬伯倫納將文化環(huán)境和個體身份認(rèn)同看成是一個發(fā)展的人與所接觸的直接場所和更大社會文化脈絡(luò)不斷漸進(jìn)、相互調(diào)適的過程。作為主動建構(gòu)的個體身份和發(fā)展，受到來自微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外系統(tǒng)、大系統(tǒng)等不同系統(tǒng)結(jié)構(gòu)層次的影響，其中，文化作為大系統(tǒng)中的重要部分，以組織文化和意識形態(tài)決定了身份認(rèn)知和角色定位的形成過程（黃瑾，2013）。在這里，結(jié)合了社會學(xué)研究中的個體——結(jié)構(gòu)互動模式，認(rèn)為結(jié)構(gòu)化下的文化社群對于新手教師的身份認(rèn)同發(fā)展具有歷程性和實踐性的影響（何麗海，2014）正是在參與性實踐的過程中，文化中的身份重新被納入教師的價值和信念系統(tǒng)中，教師的“文化身份”才得以形成。

而對于文化本質(zhì)理論，首先，在理論解釋性方面，文化本質(zhì)理論能夠以構(gòu)建新手教師的社會生活與生態(tài)環(huán)境文化為核心，論述其在身份認(rèn)同中無所不在的作用和價值，通過背景與文化分析，使我們從新手教師的實際生存狀態(tài)去發(fā)展和看待其身份認(rèn)同過程。這個過程中，新手教師被視為“社會人”、“文化人”，對身份認(rèn)同的“被造性”和“自造性”符合身份認(rèn)同分析的兩種理論路徑;其次，在研究的方法論方面，文化本質(zhì)理論強(qiáng)調(diào)參與中轉(zhuǎn)化和實踐，為我們能夠走進(jìn)新手教師的思想和心理，近距離接觸其身份認(rèn)同的轉(zhuǎn)變過程，去關(guān)注生活的點點滴滴，去分析文化社群和歷程對其產(chǎn)生的影響，并加以解釋和闡述，提供重要指導(dǎo)意義。

（四）社會學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”

社會學(xué)取向的社會認(rèn)同理論由泰弗爾（Henri Tajfel）及其弟子特納（John C.Turner）等人創(chuàng)立，以群體為認(rèn)同基礎(chǔ)，它側(cè)重的是個人與其所屬群體的關(guān)系，更關(guān)注一個人是誰（Who one is，being）。[2]社會學(xué)視角下的“新手教師身份認(rèn)同”研究強(qiáng)調(diào)新手教師身份認(rèn)同是與社會情境有密切聯(lián)系的概念，致力于探索新手教師在社會情境中身份認(rèn)同的動態(tài)發(fā)展過程。它關(guān)注作為“新手教師”的個體如何在社會期待、角色配置中實現(xiàn)自我認(rèn)同和發(fā)展，同時也將社會的動態(tài)性和結(jié)構(gòu)性納入到其身份認(rèn)同的形成過程中加以考察，因此，社會性主導(dǎo)下的個體性、社會性與個體性相統(tǒng)一是社會學(xué)視角下對“新手教師身份認(rèn)同”這一命題的基本論調(diào)。基于此，此學(xué)科視角下的研究主要基于以下分析路徑：一是相對穩(wěn)定的制度結(jié)構(gòu)，旨在考察社會對其成員身份的期望、分配和安排;二是較為變動的個體能動方面，旨在考察新手教師如何選擇、建構(gòu)和認(rèn)同自我（張靜，2006）。因此，我們可將新手教師的身份認(rèn)同置于社會結(jié)構(gòu)與個體互動關(guān)系的分析框架中，制度變遷與自我重構(gòu)成為分析的兩條基本路徑。

在這種結(jié)構(gòu)性與個體性相互作用的框架中，作為社會現(xiàn)實所確認(rèn)的“教師身份”，實則包含了社會規(guī)范、外部環(huán)境、制度要求和角色規(guī)約，“身份認(rèn)同”成為社會發(fā)展歷程中個體得以適應(yīng)社會而進(jìn)行成長的重要階段，也是微觀社群中個體得以生存和發(fā)揮能動性的重要條件。正如社會學(xué)者周曉虹（2008）指出的那樣，個人—角色—群體（社會）之間原本就存在微觀、中觀和宏觀的這樣一種關(guān)系，角色不僅受制于社會或群體的客觀期望，也依賴個人的主觀表現(xiàn)。

教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)和社會學(xué)等多學(xué)科視角下對于新手教師身份、身份認(rèn)同的研究均以身份的結(jié)構(gòu)性與建構(gòu)性為出發(fā)點，注重分析自我心理、自我意識、身份表征、身份形成、社會結(jié)構(gòu)、文化環(huán)境之間的關(guān)系，并隨著研究的不斷深入，在身份的結(jié)構(gòu)性中考察身份認(rèn)同的共時性與本質(zhì)性，在身份的建構(gòu)性中納入社會變遷、文化環(huán)境、社群發(fā)展等中間變量，將個體與周圍的環(huán)境與組織進(jìn)行了有效聯(lián)系，從而構(gòu)成了身份認(rèn)同過程的歷時性和變動性，為接下來的分析提供了理論立足點和解釋主義方法論上的支撐。

三、新手教師身份認(rèn)同研究的知識譜系：研究的三種取向

最初，有關(guān)身份認(rèn)同的研究以哲學(xué)范式為基礎(chǔ)，其植根于西方現(xiàn)代性的矛盾，與西方社會哲學(xué)理論相演進(jìn)，并依據(jù)主體哲學(xué)理論的發(fā)展劃分出了三種不同的身份認(rèn)同模式：啟蒙身份認(rèn)同、社會身份認(rèn)同以及后現(xiàn)代去中心身份認(rèn)同[3]（陶家俊，2004）。因此，身份認(rèn)同涉及對“自我”這一概念的確認(rèn)，而且它會隨著“主體性自我”的產(chǎn)生而不斷發(fā)展，進(jìn)而影響著個體與歷史、文化、社會、環(huán)境之間的互動關(guān)系。

關(guān)于對新手教師身份認(rèn)同的研究，與身份認(rèn)同理論的研究取向相一致，包含了個體/自我取向下的新手教師身份認(rèn)同、社會/集體取向下的新手教師身份認(rèn)同、文化/環(huán)境取向下的新手教師身份認(rèn)同等三種不同取向下的研究。隨著研究內(nèi)容的深入和研究方法的多樣性，對新手教師身份認(rèn)同的理解也呈現(xiàn)出多元化的特征。

（一）個體—自我取向下的新手教師身份認(rèn)同研究（20世紀(jì)80年代初—90年代）

個體—自我取向下的新手教師身份認(rèn)同源自于“自我身份認(rèn)同理論”，強(qiáng)調(diào)自我的身體和心理體驗，以自我為核心，關(guān)注自我發(fā)展和角色形成。20世紀(jì)80年代初—90年代初，許多學(xué)者都將新手教師的身份認(rèn)同視為由普通自我轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)自我的過程（Goodson & Cole，1994;Volkman & Anderson，1998;Coldron & Smith，1999;）在這個過程中，教師本人的“自我狀態(tài)”、專業(yè)信念、職業(yè)觀隨著時間和環(huán)境的變化而有所改變。在新手教師的身份認(rèn)同上，這時期呈現(xiàn)出由原先的規(guī)范性逼近轉(zhuǎn)向存在論逼近（佐藤學(xué)，2003），對于“為什么我是教師”“教師是怎樣的一種角色”有了更多的思考和理解。

受啟蒙主體論的影響，實踐性知識及個體反思成為影響新手教師身份認(rèn)同的重要因素。Antonk， McCormick &Donato等學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)沖突與自我理解對新手教師的身份認(rèn)同構(gòu)成了危機(jī)感，需要新手教師在教學(xué)困境中反思“我究竟是誰”“我如何成為好的老師才能避免類似的情況發(fā)生”等有關(guān)自我行為和角色定位的問題，并在不斷的反思和思考中提高教學(xué)能力和實踐性緘默知識。當(dāng)實踐性知識和自我反思成為習(xí)慣，這一因素相比起更廣泛的社會和文化因素對形成身份認(rèn)同更為有效（Antonk， McCormick &Donato，1997）。

同時，由于身份認(rèn)同已成為教師信念的重要組成部分，所以新手教師對自身專業(yè)身份的具體理解、對學(xué)校目標(biāo)的個人確認(rèn)構(gòu)成了新手教師的專業(yè)承諾，在專業(yè)承諾的指引下，新手教師的專業(yè)承諾決定著其身份認(rèn)同的基本內(nèi)容與特征（Day，C.，1995）除此之外，Samia. C等學(xué)者將新手教師身份認(rèn)同等同于職業(yè)身份認(rèn)同和角色身份認(rèn)同，他們認(rèn)為新手教師身份認(rèn)同以個體在職業(yè)定位中的角色為基礎(chǔ)，即個體對于“教師是什么”“教師應(yīng)如何”的本質(zhì)性思考，對新手教師身份認(rèn)同的考察更關(guān)注個性化的維度，強(qiáng)調(diào)身份認(rèn)同的差異性（Weeks J. ，Tajfel， Samia. C，1996）。所以，個體—自我取向下的新手教師身份認(rèn)同研究是以新手教師的個體性特征和個性化成長過程為基礎(chǔ)，對新手教師的思維和個體認(rèn)知進(jìn)行詳細(xì)的解釋，盡管也關(guān)注到社會組織、集體環(huán)境對新手教師社會化的影響，卻未能深入地闡述其社會文化下的身份認(rèn)同本質(zhì)。

（二）社會—集體取向下的新手教師身份認(rèn)同研究（20世紀(jì)90年代—21世紀(jì)初）

社會—集體取向下的新手教師身份認(rèn)同研究是20世紀(jì)90年代以來諸多教育研究者對有關(guān)新手教師角色、教師身份、教師專業(yè)發(fā)展等領(lǐng)域的研究所堅持的基本主張。社會—集體取向下的身份認(rèn)同理論認(rèn)為，一個人的社會群體成員身份和群體類別是一個人自我概念的重要組成部分，并主張人們努力地獲得和維持積極的社會認(rèn)同，從而提升自尊。這種積極的認(rèn)同很大程度上來自內(nèi)群體和相關(guān)外群體的比較。[4]（張淑華，2012）。社會類化、社會比較以及積極區(qū)分構(gòu)成了個體的身份認(rèn)同過程，并在這一過程中逐步形成群體內(nèi)的一致性以及群體間的差異性。群體和組織的管理對新手教師的身份認(rèn)同存在著基礎(chǔ)性作用。

除了強(qiáng)調(diào)組織和集體的控制性，斯托特（Stout，D.M）借鑒了布瑞克森（Brikson，S.）關(guān)于教師身份認(rèn)同取向的劃分，布瑞克森（Brikson，S.）將其劃分為個人認(rèn)同、人際認(rèn)同和集體認(rèn)同，在此基礎(chǔ)上斯托特（Stout，D.M）運(yùn)用質(zhì)性研究構(gòu)建了社會取向下的新手教師身份認(rèn)同理論模型。在這個理論模型中，斯托特將教師身份認(rèn)同的不同取向從社會、情感、認(rèn)知、行為四個方面進(jìn)行了探究，同時強(qiáng)調(diào)了人際認(rèn)同和集體認(rèn)同對于個體認(rèn)同的重要影響，進(jìn)而奠定了探究教師認(rèn)同多面性和動態(tài)性的基礎(chǔ)（Stout，D.M，2001）。

此外，該取向下的新手教師身份認(rèn)同研究受結(jié)構(gòu)主義取向、后結(jié)構(gòu)主義取向的影響，關(guān)注個體能動性與社會結(jié)構(gòu)之間此消彼長的相互關(guān)系，從而使社會組織、結(jié)構(gòu)類型成為新手教師自我身份重構(gòu)的基礎(chǔ)因素。基于此，以個體能動性的積極——消極和社會結(jié)構(gòu)的強(qiáng)——弱兩個維度，將新手教師的身份認(rèn)同置于由其構(gòu)成的象限中（尹弘飆、操太圣，2008），形成了積極穩(wěn)定、積極不穩(wěn)定、不積極不穩(wěn)定、不積極穩(wěn)定的四種新手教師身份認(rèn)同類型。

作為新手教師專業(yè)生存的主要場域，有學(xué)者也將學(xué)校作為一個分析單元，基于系統(tǒng)理論的視角，關(guān)注新手教師身份認(rèn)同建構(gòu)與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體之間的關(guān)系。20世紀(jì)90年代末，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立成為新手教師發(fā)生身份轉(zhuǎn)變、建構(gòu)身份認(rèn)同的重要因素，這種變化將教師發(fā)展的范圍得以擴(kuò)大到組織外的生態(tài)系統(tǒng)，同時也為學(xué)校提供了批判性的情境脈絡(luò)（李茂森，2005）。溫格（Wenger，E.）認(rèn)為，通過實踐參與成為共同體成員可以實現(xiàn)教師身份認(rèn)同的建構(gòu)，這也證明了實踐共同體是身份認(rèn)同建構(gòu)的重要場所（Wenger，E.，1999）。

集體—社會取向下的新手教師身份認(rèn)同研究既關(guān)注社會組織脈絡(luò)對個體身份理解的限制性與決定性作用，同時在20世紀(jì)90年代末至21世紀(jì)初期，逐漸由關(guān)注群體、組織的統(tǒng)一性認(rèn)同轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)與個體的互動性認(rèn)同，從而為我們詮釋了新手教師身份認(rèn)同的動態(tài)性、過程性與關(guān)系性特征。

（三）文化—環(huán)境取向下的新手教師身份認(rèn)同研究（21世紀(jì)初至今）

該取向下的新手教師身份認(rèn)同研究以文化身份理論為基礎(chǔ)，關(guān)注個體身份認(rèn)同的族群和社群文化，并從情境、社會文化、社會認(rèn)知等視角去分析社會—文化—環(huán)境—個體之間的互動關(guān)系。依據(jù)文化身份理論，身份離不開源自文化的邊界、空間、地點、真實性、族群和社區(qū)等概念，集體身份的建構(gòu)、表達(dá)、管理和穩(wěn)定會因文化邊界的不同而有所區(qū)別（孫來勤，2012）。文化身份的歸屬定義了群體和社群的范圍，身份認(rèn)同有邊界內(nèi)的文化本質(zhì)、文化類型和文化環(huán)境決定。因此，在該取向下，社會脈絡(luò)、文化手段、文化歷程便是新手教師身份認(rèn)同形成的重要因素。

2003年，著名的文化人類學(xué)、文化心理學(xué)家羅高福（Barbara Rogoff）出版了《The Cultural Nature of Human Development》一書，文化本質(zhì)理論對個體身份認(rèn)同、自我發(fā)展所處的文化環(huán)境考察與人們在文化環(huán)境中活動參與過程開始進(jìn)入人們的視野。該理論揭示了文化社群中文化與個體發(fā)展的歷程性關(guān)系，以及個體在實踐、參與過程中對文化的改造和影響，從而建構(gòu)起新的自我理解的互動型脈絡(luò)體系。

沃茨奇（Wertsch，J.V.）認(rèn)為， 社會脈絡(luò)和文化手段（如課程、績效性實踐等）是新手教師教育信念、價值觀和行為模式的形成基礎(chǔ)，新手教師的教育信念、如何思考和實施教學(xué)行為，總是受到文化、歷史和社會的結(jié)構(gòu)影響。這些結(jié)構(gòu)性影響受到與學(xué)校改革有關(guān)的政策規(guī)定、課程指南和國家標(biāo)準(zhǔn)等因素的影響（Lasky，Wertsch，J.V.，2005）。基于此，新手教師的身份認(rèn)同是一種參與性的互動實踐過程，在社會文化的參與中，新手教師塑造著學(xué)校和社會的結(jié)構(gòu)環(huán)境、文化特色和文化形態(tài)，同時又被相應(yīng)的文化本質(zhì)與結(jié)構(gòu)相影響，構(gòu)成了新手教師身份認(rèn)同獨(dú)特的文化歷程，從而促進(jìn)了身份重構(gòu)與角色轉(zhuǎn)變。因此，新手教師的身份理解、身份行為都是文化行為與環(huán)境的結(jié)果，并且成為塑造后續(xù)文化行為的條件。

此外，Cecilia Reynolds也指出新手教師身份認(rèn)同會受到社會文化、社會期望、周圍環(huán)境的影響。所以，在其身份認(rèn)同的形成過程中，工作環(huán)境、社會文化與期望、組織文化認(rèn)同都是很重要的因素（Cecilia Reynolds，2007）。

文化—環(huán)境（cultural-environmental）取向下的新手教師身份研究是伴隨著社會文化理論所采用的研究取向和視角，為本研究所采用的文化本質(zhì)理論提供了參考和依據(jù)。

四、新手教師身份認(rèn)同的方法論研究：身份認(rèn)同的重構(gòu)

（一）影響新手教師身份認(rèn)同的因素

對新手教師身份認(rèn)同影響因素的探究是進(jìn)一步制定有效提升路徑的基礎(chǔ)。近年來關(guān)于影響因素的研究呈逐年上升趨勢，有近50篇實證研究聚焦于此。不同學(xué)者對影響新手教師身份認(rèn)同的因素做了不同的總結(jié)與闡述。

Douwe-beijaard（2004）指出，新手教師身份認(rèn)同會受到四個因素的影響：自我效能感、工作滿意度、職業(yè)承諾和動機(jī)，其中自我效能感和工作滿意度是影響新手教師身份認(rèn)同的關(guān)鍵因素。[5]Hong（2010）認(rèn)為教師職業(yè)身份認(rèn)同受價值（value）、自我效能（self-efficacy）、承諾（commitment）、情緒（emotion）、知識（knowledge）、信念（beliefs）及微政治（micropolitics）等因素的影響。[6]李茂森在其2014年編著的《教師身份認(rèn)同研究》一書中詳細(xì)論述了教師身份認(rèn)同的影響因素，他從宏觀、中觀及微觀三個層面將其影響因素做了總結(jié)。在現(xiàn)今體制轉(zhuǎn)軌、社會轉(zhuǎn)型、世俗文化勃興、階層分化、人口遷移、基礎(chǔ)教育改革和教育人事體制改革語境下，宏觀層面上國家政策的變化、中觀層面上學(xué)校組織文化的疊加影響，對微觀層面上新手教師的教育價值觀念、情緒和個體實踐性知識產(chǎn)生了巨大沖擊，從而不可避免地影響了新手教師的身份認(rèn)同，甚至產(chǎn)生了新手教師身份認(rèn)同的危機(jī)。因此，如何重構(gòu)身份認(rèn)同，成為擺在新手教師面前的重要難題。

容中逵（2019）認(rèn)為，歷史地看，影響教師身份認(rèn)同現(xiàn)實構(gòu)建的因素主要有四個：國家主體、普通社會民眾、教育思想家、教師自身。國家主體和普通社會民眾為他者向度，教育思想家和教師自身為自我向度，將教育思想家的教師身份認(rèn)同歸入自我向度，這不僅是因為其本身即教師身份認(rèn)同的重要來源，而且在某種程度上徑直與教師身份認(rèn)同合一。每一單個因素中同時存在多個子因素。[7]在此基礎(chǔ)上，他繪制了分析教師身份認(rèn)同影響因素及其歷史流變的基本理論模型和構(gòu)建機(jī)理圖，用于綜合研究和解釋新手教師身份認(rèn)同構(gòu)建的理論分析框架。

劉剛、劉娜（2020）將教師自我認(rèn)同的影響因素按功能性質(zhì)劃分為了增強(qiáng)性因素和削弱性因素，他們認(rèn)為每一個影響因素都潛藏著獨(dú)特的教育性內(nèi)涵并發(fā)揮著具體的影響作用[8]。只有了解和掌握影響新手教師自我認(rèn)同的主要因素的本質(zhì)特征，新手教師才可以有效地從主體層面達(dá)成其對個體自我和關(guān)系自我的增強(qiáng)性構(gòu)建，從而從外部環(huán)境層面有效改善教育制度環(huán)境和學(xué)校管理方式，進(jìn)而提升新手教師身份認(rèn)同感。

（二）新手教師身份認(rèn)同重構(gòu)的多元化路徑

在分析新手教師身份認(rèn)同影響因素的基礎(chǔ)上，國內(nèi)外的諸多學(xué)者提出了一些重構(gòu)新手教師身份認(rèn)同的路徑，這些路徑體現(xiàn)了本體與社會、自我與他人、動態(tài)與轉(zhuǎn)化的統(tǒng)一。例如，Lasky等學(xué)者從社會結(jié)構(gòu)的文化變遷、文化認(rèn)同與價值觀重構(gòu)分析了文化價值對新手教師身份認(rèn)同的影響，并倡導(dǎo)建構(gòu)“能動型的文化教師身份”（Lasky， S. 2005）。張迎新從教育理念、教學(xué)情感、教學(xué)集體和教學(xué)評價等外部要素，對新手教師身份認(rèn)同進(jìn)行了考察，并提出了更新教育理念、建設(shè)合作文化、開展適切性的同行評價等方面建構(gòu)新手教師的身份認(rèn)同，并結(jié)合量化數(shù)據(jù)與敘事研究，對新手教師的身份認(rèn)同歷程進(jìn)行了詳細(xì)的剖析（張迎新，2013）。李茂森基于制度與個人互動、自我與他者互動、自我構(gòu)建與道德追求等基本觀點，提出了作為新手教師個體的制度化認(rèn)同路徑、關(guān)系化認(rèn)同路徑和道德化認(rèn)同路徑，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校習(xí)俗、制度安排、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、個體反思等途徑下新手教師身份重構(gòu)的過程（李茂森，2014）。

新手教師身份認(rèn)同的重構(gòu)不僅包括社會和文化制度等外部要求，還涉及到主體身份和教師個人教育觀念的選擇與認(rèn)同，二者之間為結(jié)構(gòu)與能動性的關(guān)系，體現(xiàn)了教師個人與社會、工具與本體價值的辯證統(tǒng)一（陸乃貴、王福艷，2009）。

新手教師身份認(rèn)同的重構(gòu)，既是新手教師專業(yè)發(fā)展的直接要求，也是教育變革對新手教師的直接要求。從本體價值的角度看，新手教師專業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)本身為其專業(yè)性的提升和精神空間的拓展提供了空間和可能性，這是他們成為專家型教師的重要契機(jī)。

五、新手教師身份認(rèn)同的研究方法

新手教師身份認(rèn)同的研究離不開科學(xué)、全面的研究方法。通過對各種理論取向和視角下有關(guān)新手教師身份認(rèn)同的文獻(xiàn)梳理得知，其研究方法包含了質(zhì)性研究方法、量化研究方法、理論分析法、文獻(xiàn)法、問卷調(diào)查法、訪談法和混合研究方法等，為后來的研究者提供了實證與理論相結(jié)合、質(zhì)性與量化相結(jié)合的混合研究等不同的方法論取向。其中，最為常用的數(shù)據(jù)收集方法為問卷調(diào)查法，主要用于調(diào)查新手教師身份認(rèn)同的現(xiàn)狀、影響因素及相關(guān)量表的編制開發(fā)等;另一非常重要的數(shù)據(jù)收集方法為訪談法，主要用于輔助各類定量的數(shù)據(jù)采集及身份認(rèn)同現(xiàn)狀研究等;另有部分研究采用了民族志、深描法、實驗法等。然而，在實際開展研究的過程中，許多學(xué)者并未能夠?qū)π率纸處熒矸菡J(rèn)同，通過特定的研究方法進(jìn)行較為全面的闡釋，以思辨性為主的理論分析無法與現(xiàn)實教師實際緊密結(jié)合，而以實證性為主的新手教師身份認(rèn)同研究亦無法深入挖掘個體身份認(rèn)同轉(zhuǎn)變的因素及其與周圍環(huán)境的歷程性關(guān)系。

六、研究啟示與展望

由以上分析可見，國外對新手教師身份認(rèn)同的研究已有了較長的歷史，而國內(nèi)目前的研究起步稍晚，對教師身份認(rèn)同、對新手教師群體的關(guān)注不過是近10年來才逐漸成型。雖然在深度、廣度、數(shù)量、質(zhì)量等方面國內(nèi)研究均已取得了部分成就，但在核心概念的界定上，至今仍存在一些爭議，國內(nèi)的研究大多是在借鑒和介紹國外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。在同樣的新手教師身份認(rèn)同標(biāo)題下研究主題各異，研究目的各異，通過對其進(jìn)行梳理，本研究提出以下啟示，期望可以對未來的研究提供一定參考。

（一）厘清核心概念，明晰理論視角

從上述分析中可以看出，對“新手教師身份認(rèn)同”概念的界定未能厘清，概念界定下的理論視角亦不夠明晰。到目前為止，關(guān)于“新手教師身份認(rèn)同”的概念內(nèi)涵還沒有形成共識，新手教師的自我、自我意象、自我評估、自我反思、職業(yè)自我等概念都被認(rèn)為與新手教師的身份認(rèn)同有關(guān)。核心概念的不確定性是導(dǎo)致同一標(biāo)題下產(chǎn)生不同研究主題的重要原因。未來研究可全面考慮研究的樣本特點、理論框架、歷史形態(tài)、動力機(jī)理及其他變量等，對尚存爭議的核心概念繼續(xù)展開討論，以厘清核心概念的界定，從而明晰理論視角。

（二）在新手教師身份認(rèn)同研究的深度和廣度上下功夫

在研究對象上，現(xiàn)有的研究多涵蓋了城市教師、農(nóng)村教師、小學(xué)教師、幼兒園教師、專家型教師等教師主體，對于初入職業(yè)生涯的新手教師研究雖有一定的篇幅，然而其研究的深度和廣度仍需加強(qiáng)。未來新手教師身份認(rèn)同這一課題將被逐漸關(guān)注起來，其研究結(jié)果將使更多的教師和教育管理者受益。

（三）充實和完善研究方法，使研究更加科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)

在研究方法方面，常用的有訪談法、問卷調(diào)查法、文獻(xiàn)法、個案研究法和理論分析法等。從目前己有研究來看，由于量化的研究方法在調(diào)查設(shè)計上存在著取樣代表性不足、統(tǒng)計偏差、小范圍實施等問題，而質(zhì)性的研究方法亦停留在對新手教師個體觀察和訪談中，并未深入考慮其周圍的文化社群及動態(tài)實踐中的文化參與因素。未來研究可結(jié)合相關(guān)理論采取差異化、多層次的研究方法，進(jìn)一步豐富研究素材，同時將量化研究與質(zhì)性研究進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，充分發(fā)揮兩者優(yōu)勢，從而提高研究的普適性、科學(xué)性及客觀性。關(guān)于研究的嚴(yán)謹(jǐn)性方面，未來研究將更加關(guān)注新手教師身份認(rèn)同實證研究的信度及效度檢驗，使研究更加嚴(yán)謹(jǐn)，更具說服力。

（四）進(jìn)一步發(fā)展實證研究，為理論探究提供實證支持

近年來關(guān)于新手教師身份認(rèn)同的實證研究的發(fā)文量與占比雖呈現(xiàn)上升趨勢，但總體來說，以理論思辨及探究為主的非實證研究仍居主導(dǎo)地位。未來，在學(xué)界充分了解該領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論后，將更加關(guān)注和重視對新手教師身份認(rèn)同的實證調(diào)研，同時會有更多其他學(xué)科領(lǐng)域?qū)W者加入到新手教師身份認(rèn)同實證研究的隊伍中，學(xué)科的交叉研究也將為理論探究提供更豐富的實證支持，未來該研究領(lǐng)域?qū)⒕哂懈鼮閺V闊的拓展空間和發(fā)展前景。

（五）研究主題更加多元，研究情境更加豐富

目前關(guān)于新手教師身份認(rèn)同的研究缺乏全局性和系統(tǒng)性。研究主題主要集中在新手教師的角色、新手教師身份認(rèn)同的形成過程和身份認(rèn)知等方面。而對新手教師身份認(rèn)同的構(gòu)成要素、影響因素、認(rèn)同機(jī)制、身份重構(gòu)、促進(jìn)新手教師身份認(rèn)同的文化性因素等方面仍缺乏深入的研究和探討，研究主題和研究情境單一，有待進(jìn)一步豐富和拓展。未來隨著研究的不斷深入，將更加關(guān)注新手教師對自我身份的主體建構(gòu)。同時隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展和現(xiàn)代教育教學(xué)設(shè)備和手段的運(yùn)用，如社交媒體、慕課、微課、學(xué)術(shù)交流平臺等的綜合應(yīng)用，將進(jìn)一步豐富研究資源，拓寬研究情境，為新手教師身份認(rèn)同的研究提供更廣闊的空間。

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