高校教師教學咨詢服務的困惑、現實局限及其現實內涵

宋潔絢

摘 要：現實中的高校教師教學咨詢服務并非簡單概念所能回答，呈現的尷尬，如功能協同有限導致教學咨詢被邊緣化;內容窄化削弱教師教學發展的內驅力;建制不全遮蔽交往合作價值。依功能而論，教師教學咨詢服務是聯結，意在喚起教學學術自覺;從內容上看，教師教學咨詢服務倡導探索，旨在凸顯教學學術根本屬性;以建制而言，教師教學咨詢服務創建共享，重在培育教學學術文化。

關鍵詞：教師教學發展中心;教學咨詢服務;教學學術

本科教育是建設高等教育強國的根基。應對提升本科教育質量，深入貫徹落實黨中央、國務院關于全國高等學校本科教育工作會議精神，堅持“以本為本”，建設一流本科、一流專業，促進教師教學專業發展是關鍵環節。近些年，高等教育領域的咨詢備受關注。其中，教學咨詢服務被納入以促進教師教學發展為目標、推動本科教學質量提升的高校教師教學發展中心，并成為當前高校教師教學發展中心基本功能之一。有關高校教師教學咨詢服務的研究成果內容多涉及形式、內容、特征與應用效果等，為教學咨詢服務的實施提供了很好的理論與實踐鋪墊。近期，走訪湖北地區重點高校教師教學發展中心，并針對有關“教學咨詢服務”做出開放性的調查發現：教師們對教學咨詢服務的參與興趣與認可度并不高、工作人員組織與開展教學咨詢服務的意愿不強。應當承認，僅僅追求其形式、內容與手段的更新設計是不能從根本上解決教學咨詢服務實踐中存在的問題的。因此，揭示教學咨詢服務在教師教學專業發展中的困惑，審視教學咨詢服務的現實局限，詮釋教學咨詢服務的現實內涵，有助于超越僅僅糾纏于具體實施細節的爭論，以期為教師教學專業發展提供建設性思路。

一、關于高校教師教學咨詢服務的困惑

咨詢一詞拉丁語為consultatio，意為“協商”。在中國古代“咨”和“詢”原是兩個詞，咨是商量，詢是詢問，后來逐漸形成一個復合詞，意在“詢問、謀劃、磋商”。同西方發達國家相比，我國高校教師教學咨詢服務的發展歷程相對較短。通過調查實踐發現，高校教師與高校教師教學發展中心工作人員對教學咨詢服務的理解集中存在著以下困惑：

（一）關于教學咨詢服務功能。按照人們的慣常想法，高校教師教學咨詢服務的功能是教學理論與實踐經驗銜接起來的“中介”活動。然而，除“橋梁”屬性之外，高校教師教學咨詢服務是否還擁有“聯結”屬性？從推進教師提高教學能力與提升教學質量來說，盡管與教師發展中心其他服務部門如教學培訓、教學研究、教學評價、教學資源開發等服務聚焦點存在差異，但似乎并不是與教學咨詢服務無關聯，而是存在千絲萬縷的聯系。那么，教學咨詢服務如何實現與教師教學發展中心其他基本職能之間的協同呢？如若達成共識，為深入貫徹執行保障團隊持續性地開展工作，又將如何規避碎片化的教學咨詢服務？

（二）關于教學咨詢服務內容。長期以來，人們對高校教師教學咨詢服務的認知主要是指“狹義”的具有知識密集特征的咨詢服務，即圍繞教學組織、設計、實施與評價等內容展開服務，包括教學理念與倫理、教學技能（課程規劃、教學設計與組織、教學方法與信息技術教學應用）、課堂組織管理（禮儀、互動技巧、突發事件處理）、教學評價手段（評價方法、學生反饋、測試）與教學競賽咨詢指導等。然而，這還僅僅只是“硬咨詢”，屬于教學問題解決性咨詢。如果細究起來，學校發展與人才培養定位、教學學術支持、教學發展共同體以及師生關系等，相比前面提到的解決性咨詢內容更富發展意蘊，關乎組織、教師與學生的成長性。這是否可以拓展為“軟咨詢”服務？

（三）關于教學咨詢服務建制。教學咨詢服務建制涉及如何科規劃教學咨詢服務開展的形式、程序、時間、地點與頻次，如何民主確定教學咨詢服務專家團隊的組建（包括什么人有資格入選、團隊規模控制多少人、校內外專家人數比例如何分配、換屆年限與團隊架構），如何有效評價與監督教學咨詢服務專家團隊服務運用效果等。另外，上級領導或是督導推門聽課為教師給出教學改進信息、同伴集體研討教學創新教學策略等等，是否也屬于教學咨詢服務的范疇？這些維度的不同選擇意味著教學咨詢服務其實隱含著豐富的解讀與困惑。

二、關于高校教師教學咨詢服務的現實局限

目前，高校依托教師教學發展中心成立了教學咨詢服務部，有一定數量。在一定意義上，正是基于上述困惑導致高校教師教學發展中心開展教學咨詢服務頻率不高、智庫效應尚不明顯，“咨詢服務未必能很好地幫助教師解決教學中遇到的各種問題”[1]，以致于“教學咨詢服務得到的滿意度評價最低”[2]。基于實踐調研，歸納教學咨詢服務的現實局限主要表現為以下幾個方面：

（一）功能協同有限導致教學咨詢服務被邊緣化

本以為，教學咨詢服務可以像醫院專家出診一樣，請好教育專家或是教學名師，只要等待教師上門前來問診，指導教師教學與教學研究中遇到的問題，做好教師個性化需求服務就好?？蓪嶋H情況遠沒有這么簡單。“人們對教師教學發展中心的性質并沒有形成共識，有的甚至還存在一些誤解，導致教師教學發展中心的功能發揮進退維谷，達不到預期的效果”[3]。由于教師教學發展中心在實踐中缺少綜合性引領發展的耦合能力，難以實現其基本職能間的理想“聯合”。耦合能力的形成在于形成共同的目標，而教師教學發展中心各部門的主體目標不同?，F階段，教師教學發展中心推出的項目中內容最豐富、頻次最多的當屬教學培訓。教學培訓多是基于組織或是社會發展的要求，是面向教師某一群體全員性的，開展起來相對容易，比如新進教師的上崗培訓、中青年教師教學技能培訓等。作為教師教學發展中心基本職能之一，教學培訓受到重視與強調本無可厚非。但教學培訓是否能真正解決教師教學的痛點，促進教師教學反思，以驅動教師專業成長，頗具爭議。教師教學發展中心設立的戰略目標是滿足教師教學發展的個性化訴求與為高校人才培養特色服務。接受了教師培訓，并不意味著獲得教師教學發展的全部內容。如若將“教師教學發展”等同于“教學培訓”，單靠教學培訓恐怕難以支撐教師教學發展中心的可持續性運行。事實上，圍繞教師教學能力提升，如果忽視教師教學發展的綜合性、整體性特征，只是孤立地探討教學研究、教學咨詢、教學培訓、教學評估與教學資源開發等五項基本職能中任何一項，都不可能有多少空間，甚至教師教學發展中心的合法性還會受到質疑。

（二）內容窄化削弱教師教學發展的內驅力

目前，能自愿主動積極參與教學咨詢服務的教師只是少數，教師教學發展需求還沒有被激發出來，教師參與教學咨詢服務的意愿并沒有被喚醒。這與教學咨詢服務內容窄化脫不了干系。很大程度上，教師將教學咨詢服務等同于“狹義”的具有知識密集特征的咨詢服務。一方面，這些年，高校新入職教師或是青年教師隊伍結構呈現學歷高、理論扎實等特征。普遍意義而言，這些教師少有接受過系統且專業的高等教育教學理念授受與實際操作訓練?；诖?，通常高校教師教學發展中心會將教學咨詢的主要對象擬定為新入職教師或是青年教師。然而，從人才培養的實踐來看，這些教師還并不是一張白紙。因受從前教育教學經歷影響，他們習得了那些年自己當學生時教師所傳達的教育教學理念，并復制著相應的教學方法與手段，而成為新的“老教師”。一種情況是，或依葫蘆畫瓢沿襲以往的教學理念摸著石頭過河實施教學，沒有出現大的疏漏，無意提升教學能力;另一種情況是，或由于各種原因讓教學實踐屢屢挫敗，他們逐漸失去對教學的興趣，導致無心反思教學。另一方面，時下高校對教師的績效評價體系側重科研而輕教學。教師與其用更多的時間、精力研究教學理念、捯飭教學，倒不如追逐可以被量化且認可度更高的科研，規避可能出現“吃力不討好”還遭遇學術權威性逐漸被削弱的風險。這不僅限制了教學咨詢服務參與的廣度與深度，大大削弱教學咨詢服務的參謀與輻射作用，加劇教學咨詢服務原初理念與現實應用的偏差程度，不利于提升教師教學能力，阻礙著高等教育質量與人才培養質量。

（三）建制不全遮蔽交往合作價值

教學交流與互動是教師教學能力發展的重要途徑。然而，教師長期以來禁錮在學科本位內，守著自家一分田三畝地，不同專業、不同課程之間開展教學信息的討論與共享不多見，更別談開拓與嘗試——盡管大家對教學交流與互動的益處心知肚明。教學咨詢服務陷入“組織障礙性沉默”（Organizationalsilence）[4]是不爭的事實。教學實踐形態中，人的自主性與個體性、教學情境的動態存在以及教學資源的擁有等存在著較大差異。教師必須自己解釋與處理復雜的教學問題，洞察教學問題真相，并做出回應與選擇、承擔教學責任，而專家與同伴給予的解決問題的辦法也不是拿來就可以用的，還涉及到覺知、整理與內化。正是這個意義上，教學的特點讓不同學科、不同專業領域與不同教齡的教師成為獨立的教書匠（independent artisan）[5]，而教學咨詢服務在教師們心中就只是一個烏托邦了。通過委托人事師資管理部門或是教務處下達行政命令強制將教師“押進來”往往有破壞教師積極合作的機會之嫌，很難讓教師對教學咨詢服務產生好感，指望持續性的推進更是難上加難。而隨著教齡的增長，從教多年的教師放棄鉆研教學的可能，“一本教材用十年，一套教案用到爛，一種教法打天下”的現象不少見。他們或因擁有多年的從教經驗，自我感覺良好，覺著這樣繼續教下去沒什么不好;或即使意識到教學中確實存在問題，或是通過教學檢查的精細化質量評估制度，如學生評教制度、考試質量監控制度以及督導評價制度等給出教學實效預警，但礙于臉面，羞于求助。盡管教師教學發展中心創立教學咨詢品牌活動，將有教學改進訴求的教師“喚過來”;抑或是走進基層，主動尋找教師，將其“請進來”為其量身打造咨詢服務方案也是不那么容易。另外，在教學咨詢服務討論中產生不同的意見和質疑也不會被教師當作是增值的建議，反而被看作是困繞，甚至是威脅。這都無益于消解抑或是打破所謂的組織障礙性沉默。如何從教師個人單打獨斗的局面轉向保留教師專業自主與專家、同伴交往互動的新型教師教學專業發展模式是教學咨詢服務煥發活力的重要命題。這涉及教師、專家與同伴的個體性及其專業自主性，也包括建構三者的合作與集體交往互動活動及其機制等。

三、理解高校教師教學咨詢服務的內涵

高校教師教學咨詢服務在現實中呈現的種種尷尬，不免會生出高校教師教學咨詢服務合法性存在危機。針對以上所提出的困惑以及現實局限性，可以嘗試盡可能圍繞教師教學咨詢費相關事項與教師教學學術發展的關聯，就教學咨詢服務的現實內涵予以闡釋。

（一）依功能而論，教師教學咨詢服務是聯結，意在喚起教學學術自覺

教師教學發展是高校持續穩定發展的動力源，其專業發展程度是高校發展水平高低與人才培養質量優劣的重要標志?？疾旄叩冉逃l展歷史可以發現，大學教學不是簡單的知識傳授活動，而是“由教師、學生與知識共同創生的活動”[6]。博耶將“通過咨詢或教學來傳授知識的學術”稱之為“教學學術”[7]。從教學學術理念出發，教學咨詢服務是為探索教學活動中諸要素（如教師、學生與知識等）及諸要素之間相互關系的教師答疑解惑，提供探尋適切的教育教學理論指導與有效的實踐策略的活動。若是由于沒能遵循教學學術理念來協同各基本職能，懈怠于教師教學專業精進，教師教學發展中心“有名無實”便沒有什么懸念。這是教師教學發展中心戰略發展無法繞開的根本性問題。教師教學發展歸根到底是“人”的發展。將教學咨詢服務置于教學學術背景中，以“卓越教學”為旨趣，同是本著對教師負責，教師對自己及學生的學習與成長負責、對同行的學習與成長負責的原則，從教師教學發展的角度，著眼于激發教師對自身教學專業發展的興趣、保持教學專業發展的學習力，突破將教師的教學理論與實踐經驗銜接起來的“橋梁”作用，將教學咨詢與教學培訓、教學研究、教學評價、教學資源開發等同歸為實現教師教學專業發展的不同路徑，探尋教學咨詢與教師教學專業發展的聯系，構建“聯結”機制，喚起教師教學學術自覺;基于準確把握教師教學專業發展與創新的規律和戰略趨勢，努力嘗試消除孤立、疏離與僵化，打通咨詢服務與教學研究、教學培訓、教學評估與教學資源開發等基本職能之間的壁壘，從根本上服務于教師教學發展與人才培養質量提高。這是一種作為認知與實踐的理性選擇。

（二）從內容上觀，教師教學咨詢倡導探索，旨在凸顯教學學術根本屬性

教學咨詢服務并不是評價，更不是批判;其本非意在削弱教師的自信，而是旨在為教師解決教學困惑、突破教學困境、服務教師在教學中獲得更高滿足以及實現多種可能性，促成教學專業發展躍上新臺階。參與教學咨詢服務并不意味著會“被揪住教學短板小辮辮”，更不會出現“被訓導”的場景，而更貼切地是基于診斷，為教師教學困惑與難點展開機智地“把脈”或是“參謀”，是“形成性干預”[8]，改變以往視教學咨詢服務為評價的刻薄印象，讓參與教學咨詢服務成為教師增強教學專業發展底蘊的主動選擇，是突破教學咨詢服務現實局限的關鍵。其中，遵循教學實踐邏輯，完善發覺和運用豐富鮮活的教師教學發展話題資源，找尋問題是突破這一局限的切入點。我們時常會聽人說：“這是個好問題?！睆慕虒W咨詢服務內容講，“一個正確的問題，勝過十個答案。”為什么不是好問題而是正確的問題呢？好問題是來自于人們的主觀判斷，能有所啟發，可能會覺著“好”。正確的問題通常邏輯簡單，但能直擊教學本質的問題。正確的問題從何而來，這在很大程度上依賴于教師在教學專業發展中對問題保持高度敏感性、并在教學專業發展中具有精益求精的進取心。“具備學者的資格與合格的教師，兩者并不是完全一回事。一個人可以是一名杰出的學者，但同時卻是個糟糕透頂的老師?！盵9]“反思是教師教學專業活動的重要特征。反思的功能是把含糊的、可疑的、某種失調的情景變為清楚的、有條理的情景?！盵10]教學咨詢服務將教學反思引向局外，引導教師得以換位做觀察者，窺教學全視閾，對自我做整體意義上的反思（包括明了自己的感悟，知曉自身發展的現狀以及障礙，明白問題在哪兒、進步如何獲得、未來怎樣向前走），以重新梳理教學邏輯、調整教學實踐中各要素的關系、融通理想與現實。彰顯高校教師教學咨詢服務的學術意蘊。在多元評價制定分類評價指標體系的改革新形勢下，教學咨詢服務不能只是提供僅限于經驗型、程序性地咨詢服務，要深入教師基層，積極回應教師教學發展需求變化、學校學術文化拓展訴求以及全球高等教育改革趨勢，還要高度重視專業建樹、教學技能深度與教育情懷的培育，幫助教師思考新機遇新挑戰下作為一名高校教師應該具有的教學實踐智慧與行為方式。

（三）以建制而言，教師教學咨詢創建共享，重在培育教學學術文化

隨著大學學術的發展愈發走向專與精，學術間的溝通與跨越越顯艱難。教學咨詢服務從本質上是幫助教師擺脫孤立的工作狀態、甚至是專業的壁壘，旨在提供集個性化、專業性與支持性于一體的知識共享與創新平臺。培育學術文化是教學咨詢服務建制的邏輯起點，是教學咨詢服務彰顯魅力的重要保障。高校教師教學發展中心“具有行政和學術雙重性質”[11]，“它的行政性是為了保障其有效地在全校范圍內發揮組織、協調和資源配置調配作用，而學術性則是為了使其能夠更好地利用專業資源、發揮專業權利的影響力…… [12]”。教學咨詢服務建制所涉及的開展形式、程序、時間、地點與頻次，教學咨詢專家團隊的組建以及監督、評價運用效果等應緊緊圍繞服務于為打造精深、專業與穩定的學術自由聯合體提供支持，為教學學術研究話題開展對話與互動提供便利。教學咨詢服務很有可能存在著這樣一種現象：咨詢專家與受咨詢的教師對于某一教學問題的預判與結論會是在以自己的“視角”去“看”，導致各執己見。但即便是這樣，這也都是在一次次對于分歧的理解與交流互動中找到某種“相對”和“規律性”的東西，并且在這種接納他人“視界”，并與他人“視界”的和解中實實在在生發了“咨詢意義”，咨詢也就是要讓咨詢專家與受咨詢的教師均能鞏固積極思維的品性，而不是某種特定的、絕對的教學知識或是經驗。正所謂，“不憤不啟，不悱不發”?！皯尳處熌軌颉凶饑赖囟鄻踊?，既讓那些有能力、有機會從事科研工作的教師在科學發展、發明方面獲得認可，也讓那些有興趣亦有能力在教學領域表現卓越的教師擁有獲得認可的機會。”[13]因此，無論是共同探討教學有效策略，還是為了獲得職業生涯發展反饋而參與觀察或是被觀察，教師們將同行視作高端且專業的支持力量、將咨詢平臺看作智囊團。當然，不排除教師教學咨詢服務可能會流于形式，不過即便如此也聊勝于無。

參考文獻：

[1][2]韋麗娜，別敦榮，李家新.高校教師對教學發展中心滿意度研究[J].復旦教育論壇，2016（2）：65-71.

[3] [11] [12]別敦榮，李家新.大學教師教學發展中心的性質與功能[J].復旦教育論壇，2014（4）：41-47

[4]Elizabeth Wolfe Morrison and Frances J.Milliken，Organizational Silence： A Barrier to Change and Development in a Pluralistic World[J].The Academy of Management Review，2000（Vol.25（4））：706-725.

[5]Huberman，M.The Model of the Independent Artisan in Teachers' Professional Relations，In J.W.Little & M.W.McLaughlin （Eds）.Teachers'Work： Individuals，colleagues，and contexts [M].New York，Teachers College Press，1993：11-50.

[6]時偉.大學教師專業發展模式探析——基于大學教學學術性的視角[J].教育研究，2008（7）：81-84.