高中生物課堂教學中設疑策略的研究

孫杰

摘要：疑問是思維的導火索，是溝通教師、教材、學生三者之間的橋梁和媒介，也是師生進行信息交流的重要切入點。教師若能把握好設疑的時機，創設誘人深思的問題情境，既可以充分發揮教師和學生的雙主體作用，促進教學多邊活動的順利進行，也可以啟迪學生思維，及時反饋學生的學習信息，幫助學生突破難點，掌握重點。

關鍵詞：高中生物；課堂教學；設疑策略

中圖分類號：G633.91文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2020）09-0060

一、于課堂伊始處設疑——問渠那得清如許，為有源頭活水來

古人云：“學起于思，思源于疑。”有疑才能使學生產生求知的沖動，激活學生思維的火花，進而培養其創新能力。而一節成功的生物課，又必須要有好的開頭，因此在課堂伊始處設疑，設置懸念，可吸引學生的注意力，激發學生學習興趣和求知欲，由疑到思，盡快使學生融入課堂，這樣既節省了時間，又提高了課堂實效。

例如，講述“細胞工程”一節時，教師先請學生看試管嬰兒和克隆動物的圖片，然后引導學生由此設疑：“這些科技成果是怎樣產生的？他們有何細胞學基礎？他們的產生對社會有何意義？”這種設疑起著投石激浪的作用，能使學生求知欲陡然而生，學習的積極性被輕而易舉調動起來，為教師講述新課創造有利的教學情境。

二、于重難點處設疑——山重水復疑無路，柳暗花明又一村

教材的重難點是教學重心所在，是學生認知矛盾的焦點，于此處設疑，不僅可以使學生拓展思路，也有助于集中學生的注意力，同時步步設疑還很自然地降低和化解了重難點的難度。

例如，在學習“通過模擬實驗探究膜的透性”內容時，引導學生建構知識體系：“教材設計實驗預期會出現什么現象？漏斗管內的液面為什么會升高？如果用一層紗布代替玻璃紙，漏斗管內的液面還會升高嗎？為什么？如果燒杯中不是清水，而是同樣濃度的蔗糖溶液，結果會怎樣？”通過教師的步步設疑、循循善誘，學生熱情高漲，發散思維活躍，最后再引導學生集中思維，這樣就很容易突破重難點并培養學生的創新能力。

三、于疑點處設疑——奇文共欣賞，疑義相與析

疑，能激發學生的求知欲；疑，能促進學生積極動腦思索探求。教師在教學過程中，根據學生情況，要設計能使學生感到“驚疑”的情境。如可以提問題并告知答案，這個答案大部分學生都認為是對的，然后再找出它的錯誤，學生就會感到“驚疑”，錯在哪里？或者答案是對的，但又不容易發現他們之間的聯系，學生自然要問為什么？有意設置矛盾，使得思維波瀾起伏，激起思維的浪花，把學生引入思考的境地。

例如，在講完“噬菌體侵染細菌的實驗”一節后提出：“用35S標記的噬菌體侵染未被標記的大腸桿菌時，上清液放射性很高，沉淀物應該是沒有放射性的，為什么沉淀物放射性很低？而用32P標記的噬菌體侵染未被標記的大腸桿菌時，上清液也出現了放射性，這又是為什么？”這與直接背定義和答案效果不同，這需要學生思考，使學生達到學而思、思又惑、惑求解。同時，可以對學生可能回答的結果加以辨析，明確錯誤的原因，這樣既加深了學生對課本所講內容知識的認識和理解，同時也可以通過練習深化所學知識，發展學生思維能力。

四、于爭議點處設疑——橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同

教學中的爭議點問題往往是思想觀點碰撞的基礎，是激起學生認真思考和探索的動力，圍繞有爭議的問題開展對話，有利于培養學生批判、反思、交流溝通的能力。在教學過程中，教師要善于捕捉有爭議的問題，圍繞爭議問題創設問題情境，實現課堂教學的有效性。

例如，在學習“基因突變”時，教師可以設計問題：“如果有一親代DNA上某個堿基發生突變，一定會使其子代的性狀發生改變嗎？”可以預設成以下幾種情況：1.體細胞基因發生改變，生殖細胞不一定發生改變；2. DNA上的某個堿基不一定位于基因的外顯子部位；3.如為父方細胞質內的DNA上的某個堿基改變，受精作用時不一定會傳遞給子代；4.某親代傳遞給子代的為隱性基因，而子代為雜合體，則隱性性狀不會表現出來；5.根據密碼子的簡并性，三聯體密碼子的第三位堿基發生變化時，往往翻譯出相同的氨基酸；6.性狀表現是遺傳基因與環境因素共同作用的結果。在某些環境條件下，改變了的基因可能并不會在性狀上表現出來，因為有充分的預設，教學效果也相當好。教師只有在充分預設的基礎上，才能做到心中有數，才能面對“可能”或“意外”做出獨特而睿智的應答，達到教師所預想的成功。

五、于知識銜接處設疑——因勢利導巧過渡

教材中各知識點之間往往存在著內在的聯系，不揭示這種聯系，學生往往只見樹木不見森林。在此設疑，既能提醒學生注意，又能因勢利導很自然地過渡到下一個知識點。

例如，在“物質跨膜運輸的方式”一節為探究物質過膜的方式，筆者先設置了如下問題：“流動鑲嵌模型的內容？細胞膜結構特點是什么？細胞膜的功能特點是什么？紅細胞在清水中會怎樣？紅細胞吸水的多少取決于什么條件？”教師在教學設計時充分利用“細胞膜結構”這一知識起點，清晰地揭示了知識間的內在聯系，從舊知中準確地找到新知識的“固著點”，使學生感受到相關聯系。

又如，在學習“生態系統的物質循環”時，可先復習生態系統的能量源頭、能量流動的主要渠道和特點。然后這樣引入：“生態系統中能量流動是單向、逐級遞減的，能量并不能重復循環地利用，但生態系統卻仍舊能保持穩定，正常運轉，這是因為太陽能源源不斷地提供能量，但物質卻只能來自地球本身，為什么維持生態系統所需要的大量物質如：氧、水、碳、氮等億萬年來卻沒有被生命活動所消耗完呢？”從而引出“物質循環”。這樣導入，實現了舊知識向新知識的自然過渡，學生積極主動，課堂效果很好。

六、于知識易混處設疑——正入萬山圈子里，一山放過一山攔

在生物學知識中有許多知識存在相似之處，一不小心就容易混淆，教師在平時教學中應重視對易混知識的處理，使學生達到思路清晰和易懂。

例如，在學習“基因工程”時，大多數學生比較難區分限制酶、DNA連接酶、DNA聚合酶、RNA聚合酶這幾種酶。在學習中特別容易發生混淆，在教學中把它們講清楚，限制酶是特異性地切斷DNA鏈中磷酸二酯鍵的核酸酶（分子手術刀）。DNA連接酶主要是連接DNA片段之間的磷酸二酯鍵，起連接作用。DNA聚合酶只能將單個核苷酸加到已有的核酸片段的3′末端的羥基上，形成磷酸二酯鍵；而DNA連接酶是在兩個DNA片段之間形成磷酸二酯鍵，不是在單個核苷酸與DNA片段之間形成磷酸二酯鍵。DNA聚合酶是以一條DNA鏈為模板，將單個核苷酸通過磷酸二酯鍵形成一條與模板鏈互補的DNA鏈；而DNA連接酶是將DNA雙鏈上的兩個缺口同時連接起來，因此DNA連接酶不需要模板。RNA聚合酶以完整的雙鏈DNA為模板，轉錄時DNA的雙鏈結構部分解開，轉錄后DNA仍然保持雙鏈的結構。真核生物RNA聚合酶：真核生物的轉錄機制要復雜得多，有三種細胞核內的RNA聚合酶：RNA聚合酶I轉錄rRNA，RNA聚合酶II轉錄mRNA，RNA聚合酶III轉錄tRNA和其他小分子RNA，在RNA復制和轉錄中起作用。通過這樣比較，不僅能使學生區分這幾酶，又能夠進一步加深學生對相關知識的理解。

七、于無疑處設疑——投石擊水，激起漣漪層層

在生物學教學的過程中，有些知識貌似簡單，但蘊含著豐富的智力發展因素，教師如能善于從平淡無奇中挖掘在學生看來不是問題的問題，設疑提問，激活其思維，使之產生疑問，并調動其積極性，就會如投石擊水，能在學生思維的海洋里激起漣漪層層。

例如，在講述“有絲分裂”實驗時，實驗操作看似平淡，但可以這樣層層設疑：“我們在什么材料中能找到有絲分裂的細胞？能否直接在顯微鏡下觀察？顯微鏡下只能看到單層細胞且看不到無色的染色體，應如何把細胞分離開并染色？用鹽酸解離后隨即染色觀察，為何染色效果不好？”從而引出漂洗和壓片。這樣的設疑，無疑在學生平靜的心湖中投石激浪，使學生在無疑中有疑，在有疑中釋疑，在釋疑中達到了掌握知識，提高能力的目的。

又如，在學習“反射弧”的知識時，學生似乎感覺很簡單并無疑問，這就需要教師要在此設計相應的問題來啟迪學生。可設置如下問題。1.膝跳反射是怎樣借助反射弧來完成的？2.若把傳入或傳出神經切斷將失去什么功能？反射能否完成？3.若人的脊髓受到損傷則人的排尿反射會出現什么現象？4.怎樣利用反射弧的知識解釋縮手反射的過程？這樣通過一連串的疑問與解答深化了學生對知識的理解，拓展了學生的思維空間。

八、于關鍵處設疑——忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開

“學則須疑”，課堂上教師設疑要抓住時機，設在點子上，問在關鍵處。在關鍵處設疑不僅能起到對教學內容承上啟下的作用，而且能激發并維持學生良好的學習狀態。一般說來，學生在接受知識的過程中，一些知識的交叉點、關節點往往是理解和深化知識的要害，在此處設疑可引發學生多角度、多側面地思考，幫助學生實現新舊知識的聯系，為理解和深化新知識掃清障礙。

例如，在復習“染色體”概念時，筆者設計了以下幾個問題。1.染色體與染色質有何關系？2.染色體與染色單體有何關系？3.染色體、DNA、基因有何關系？4.什么是同源染色體、非同源染色體？5.什么是常染色體與性染色體？6.有絲分裂與減數分裂過程中染色體行為有何不同？7.什么是染色體組？這樣，圍繞“染色體”這個關鍵詞，從不同角度、不同側面、不同層次設計一系列的問題串，可以引導學生去分析歸納，理清相近相似知識點之間的區別和聯系，把零散、孤立的知識點編制成系統化、條理性的網絡結構。

又如，在學習“孟德爾的分離規律”時，針對豌豆的雜交實驗，教師引導：“從實驗材料你能想到什么問題？”一位學生說道：“為什么先用豌豆而不用其他生物作為實驗材料？”另一位學生立即答道：“易獲得純種。”有一位學生問道：“什么是純種？怎樣獲得？”“什么是自花傳粉？什么是異花傳粉？什么是閉花傳粉？”至此，教師及時引導：“同學們問題提得很好，這正是這部分內容所要明確的關鍵點，大家可以閱讀課本文字內容及圖解來嘗試解決這些問題。關于傳粉可以嘗試用圖解說明。”教師巡回指導，指定一名學生上講臺板書圖解，師生交流完畢后教師總結道：“自花傳粉易獲得純種，尤其閉花傳粉。至于什么是純種，在本節課的后面我們來探究。現在閱讀課本內容，我們接著要解決的問題是什么？”有學生提出：“如何進行豌豆的雜交實驗？”“這個問題提得好，提到點子上了，這正是我們要解決的中心問題，同學們看課本圖解及文字內容，思考并交流如何雜交？”可見，問題的生成離不開具體的教學情境，關鍵是教師要創設好情境，促其產生疑惑并提出問題。

九、于結課處設疑——余音繞梁，三日不絕

結課是整堂課的收尾，但并不意味著課堂完全結束了，結課設疑可收到“畫龍點睛”的效果。最后設疑，在曲終人散之際拋出一個強音，能繞梁三日，能將學生的思維引向縱深的發展，培養其課后獨立思考問題的興趣和能力。

例如，學習了“細胞器”的知識后，要求學生課后思考：“為什么魚、肉類宰殺幾小時后才煮吃比剛宰殺的就煮吃，肉質更鮮嫩并有利于營養物質的吸收和利用？”一石激起千層浪，不但學生討論熱烈，連家長也“摻”進來了，多人來電問：“平常不是說肉類越新鮮越好嗎？”其實，宰殺后的魚、肉類的蛋白質和氨基酸要被溶酶體釋放的水解酶分解后才容易被人體吸收，這需要一定的時間。一個平常的作業問題，使學生學會了思考，在搜索資料過程中雖然“勞師動眾”，但絕對是件好事情。師生的教學互動有家長的參與，更能促進學生努力學習，從而使師生關系融洽、健康發展。

又如，對“探究植物細胞質壁分離和復原”的實驗進行小結時，教師又提出新的問題。1.如何利用植物質壁分離與復原實驗確定洋蔥細胞的細胞液濃度？2.質壁分離現象的發生與溶液濃度有關，與添加溶液的時間是否有關？有什么關系？3.我們已經用洋蔥作實驗材料完成了植物質壁分離與復原實驗，改用其他材料如何？這些問題既可供感興趣的學生課后進一步思考，也可由學生設計實驗方法，自己到實驗室完成實驗。

總之，“問”是一種教學方法，更是一門教學藝術。課堂提問需要教師精心設計，在備課的過程中要充分考慮到課堂的環節與審問的角度、方式、內容及找哪些學生回答等。用問題驅動學習過程，把問題與學生的認知和探究過程有機結合起來，可以有效促進教學方式和學生學習方式的變革。

參考文獻：

[1]洪麗亞.巧用簡易示意圖突破有絲分裂和減數分裂難題[J].中學生物教學，2012（4）：57.

[2]許菁菁.板書與多媒體有機結合的綜合教學法[J].長江大學學報（社科版），2013（2）：160.

（作者單位：浙江省杭州市余杭高級中學310000）