指向“深度閱讀”的整本書閱讀指導四部曲

□毛雪軍

“深度閱讀”區別于淺層閱讀，指的是學生在閱讀作品時，運用適切的閱讀策略，全面深入閱讀材料，進行個性化的解讀、內化、遷移、鑒賞、創造，從而主動建構作品意義的閱讀模式。它有助于解決當前整本書閱讀中學生的閱讀期待缺失、閱讀動力不足、閱讀思維淺顯等問題，有利于學生語用、思維、審美等能力的發展與提升，能幫助學生養成終身閱讀的習慣。基于此，筆者結合“深度閱讀”理論，以整本書的閱讀階段為軸線，探索出了培養高年級學生深度閱讀能力的“四部曲”。

一、趣味導讀，生發閱讀期待

導讀是整本書閱讀的核心環節。教師應充分利用導讀，激發學生的閱讀熱情，使其具有強烈的閱讀欲望。

（一）根據書名，猜想激趣

書名一般提示以下信息：結局、主人公、故事發生的地點等。筆者運用問題支架（如圖1），引導學生針對書名，對猜想的內容進行轉化并表達出來，豐富閱讀體驗。

圖1

（二）名家推薦，海報啟趣

筆者截取名家對書籍的推薦詞，制成宣傳海報，形成“名家推薦”序列。之后，將海報張貼在教室、學校走廊等顯眼處，形成較強的視覺沖擊力。《魯濱遜漂流記》的“名家推薦”如圖2。

圖2

二、任務驅動，形成閱讀動力

“任務驅動型閱讀的優點是讓閱讀看得見。”筆者在整本書閱讀正式開啟時，設計了“閱讀任務單”，以任務為驅動，利用閱讀資源，引導學生通過自主探索和互相協作進行閱讀實踐，促進學生反思和評價，使閱讀有持續的動力。

（一）情節梳理單——指向內容

“情節梳理單”注重對書本內容進行整體了解。形式上，筆者選擇性地采用了流程圖、曲線圖、魚骨圖等。運用時，筆者精心設計“提示語”，幫助學生明確方向。《魯濱遜漂流記》的情節梳理單如圖3。

圖3

（二）寫法體悟單——指向語言

學生自主閱讀整本書時，最容易出現的問題便是對作品表達形式的忽略。教師通常采取摘錄好詞、好句、好段的方式來推進學生對于言語方式的體悟。但是這樣做很難把握作者的寫作特點。因此，筆者設計了進階式的“寫法體悟單”，引導學生聚焦作品的語言特色。

層級一：初級單

初始階段，筆者設計了指向全班的“寫法體悟單”。學生一次關注一個語用點，比如一種修辭手法、一種特殊的表達方式。方法上只用一種策略，如賞析、背誦、仿寫等。基本模塊如圖4。

圖4

層級二：中級單

嘗試初級單后，可以利用“中級單”，整體觀照學生對作者語言表達特點的體悟。學生自由摘錄精彩句段，綜合運用仿寫、賞析、推斷、質疑、關聯等策略（如圖5）。中級單的運用，涵蓋了整本書的閱讀過程，采用量化的方式來推進學生的浸潤式閱讀。

圖5

層級三：高級單

為了充分尊重學生的主體地位，使學生保持閱讀整本書的動力，筆者還引導學生為學習伙伴設計“寫法體悟單”。內容由學生獨立創設或者小組合作完成，同學之間相互學習、評價，由此產生更多個性化的閱讀感受。

（三）形象評析單——指向人物

到了高年級，學生的邏輯思維逐漸占優勢。學生開始獨立思考與探索。他們熱衷于討論作品中的各種人物，但又缺少對人物形象分析、評價的能力。“形象評析單”應運而生，它能引導學生在持續、完整的閱讀中不斷加深對人物形象的理解，不斷獲得新的閱讀體驗。以《三國演義》為例，筆者設計了任務單（如圖6）。

圖6

三、深化理解，提升閱讀品質

（一）導圖提煉

“導圖提煉”是指在完整閱讀文本的基礎上，引導學生運用各類導圖對作品的內容情節、角色關系、人物經歷等進行深度提煉。區別于“任務驅動”階段對文本基本內容的了解，它指向與作品、作者的深度對話，旨在讓學生在實踐中學會分析、質疑，提升閱讀的質量。

1.指向人物成長經歷

五年級學生閱讀了曹文軒的《草房子》。為了幫助學生了解人物的成長過程，深刻體悟關于死亡、情感、生命等成長主題，筆者設計了相關導圖（如圖7）。通過導圖式的提煉，學生能夠深入人物的內心，對人物進行深度描摹，體驗精神成長的意義和價值。

圖7

2.指向作品觀點辨析

學生在閱讀完整本書后，會對作品產生獨特的理解。教師要引導學生學會多角度看問題，對作品中蘊含的觀點能進行思辨，培養其獨立思考的能力。如學生閱讀了沈石溪的動物小說《狼王夢》后，教師提問：“紫嵐這種培養孩子的方式，你贊成嗎？”同時PPT呈現導圖（如圖8）。學生各自敘述觀點和理由，書寫后進行交流。

圖8

（二）深度討論

討論是整本書閱讀的重要階段。而深度討論一般需要以“互助型學習小組”的建立為基礎。教師要創設充滿交互氣息的閱讀體驗交流場和安全適宜的支持性討論環境，使學生形成理想的閱讀心境，從而進行深度對話。

1.討論前：營造氛圍，制定討論規則

“在適宜場域中，師生、生生、學生與書本會產生多向交互式的閱讀體驗交流，能充分激發學生參與的欲望和積極的內心響應。”結合高年級學生的身心特點，教師和學生可制定如下討論規則。

◇持續聚焦一個話題：避免因話題轉移而帶來的淺表化討論。

◇充分支持個體發言：能夠簡要復述學習伙伴所說的內容，聽到不同人的發言。

◇重在貢獻觀點想法：避免對學生的發言做優劣評判。

◇建立優先發言制度：確保不善于發言的學生也能開啟對話。

2.討論中：搭建支架，積累閱讀經驗

在整本書閱讀的討論活動中，教師要引導學生運用多種方式實踐閱讀討論的策略。在教學中，筆者采取了如下支架，成效顯著。

（1）解讀支架。該支架旨在幫助學生避免對于“整書本”的內容形成淺層的、碎片化的解讀，并在相互的閱讀闡釋中提升閱讀品質。例如閱讀兒童文學中的小說類作品，可采用圖9的支架。

圖9

（2）回應支架。該支架用來幫助學生更好地回顧書本內容。在運用該支架的過程中，筆者經常引導學生采取諸如“我注意到……它讓我……”“當我讀到……我感受到……”“我特別想知道，大家對于……是怎么想的”的回應方式。

（3）評論支架。該支架主要用來幫助學生養成論證時找出書中具體信息的習慣，鼓勵學生相互督促，提供支持觀點的相關證據，從而進行深入的闡述（如圖10）。

圖10

在深入討論中，人物形象會漸漸豐滿起來。學生在思維的碰撞中不斷地立足整本書的內容進行評判、反思、修正，并進行再次表述。

3.討論后：延遲評價，拓展思維空間

討論結束后，教師不急于評判學生的觀點與見解，也不急于得出結論，而是留給學生充分的時間和空間，讓他們繼續探索，繼而將思維引向深處。比如閱讀并討論《紅巖》后，有學生提出：“渣滓洞里的革命先輩們是否想過用一種‘迂回’的戰術，比如先假裝投降，然后臥底獲取情報？這樣是不是可以避免一部分人的犧牲呢？”教師并沒有急于給出結論，而是順勢而導：“這是你的獨特觀點，你可以結合現實的困境闡述理由。這樣的方法到底可不可行呢？請你和你們小組根據書中的描述，通過查閱相關的背景資料進行探尋，之后我們再一起交流。”

（三）戲劇展演

戲劇展演為學生搭建了平臺，促使其將讀、思、寫、演整體融合，讓深度理解后的內容以可視化的方式呈現。教師引導學生將作品中的部分或者全部內容編成劇本后排練演出，獲得更深層次的感悟和體驗。比如《三國演義》的劇本展演過程如下。

（1）以自由組合的4 至6 人小組為單位，結合原著對印象深刻的情節展開合理想象，合作創編劇本。

（2）經歷第一輪的創編之后，小組之間相互評價，寫下修改建議，各組進行二度創作。在交互式的評鑒中，學生對作品進行更深入的理解、分析。

（3）學生自主認領任務，分為道具組、導演組、演員組等。在排練完成后，各組進行展示和交流，由此推動各項能力的發展。

四、啟蒙鑒賞，提高閱讀能力

閱讀鑒賞能力對于人文素養的培養具有重要作用。教師引導學生在深度理解書本內容的基礎上，開展鑒賞活動或撰寫“研究報告”，以此培養初步的文學鑒賞能力。

（一）比較式鑒賞

“比較式鑒賞”指的是教師引導學生將相似主題的作品進行比較閱讀，主要比較情節設定、語言風格、人物塑造等方面的異同，從而形成分析、評價和創造等高階思維能力。

1.跨時間——古今對照

學生通過對比現代文版和古文版的作品，分析其優劣，評估其價值，形成“研究報告”。比如學生在對比閱讀《三國演義》之后，撰寫了《古今行間各不同》：“……讀了古文版的《三國演義》后，我發現：現代文版的《三國演義》內容更加全面，有詳有略，表現細微神態變化的詞語更豐富；古文版的《三國演義》則比較注重環境的渲染，語言更加精練……”

2.跨國界——中外對照

學生對比閱讀了《中國古代神話故事》和《希臘神話故事》，發現中國和希臘的神祇有很大區別，于是誕生了《不一樣的神話英雄，不一樣的結局》：“……仔細閱讀了這兩本書后，我發現了一個非常有趣的現象：希臘神話中的英雄有的是人的模樣，有的則是半人半獸……”有的學生還從英雄的性格特點等角度進行比較分析。

3.跨媒介——影文對照

諸多優秀經典作品被搬上銀幕。經過改編的影視作品與原著有較多可以比較的地方，如圖11。

圖11

如《魯濱遜漂流記》的鑒賞活動可設計為：

（1）觀看法國導演蒂埃里·查伯特拍攝的《魯濱遜漂流記》的電影片段。

（2）分享電影中的細節。引導關注：人物神情、動作、環境、音樂、色彩……

（3）影文對照，說說電影與原著的不同。思考：如果你是導演，你會怎么拍？選取哪個鏡頭？并說明理由。

閱讀整本書后，教師要引導學生抓住人物形象、細節處理、關鍵情節、作品主旨等，比較影視作品與文學作品的異同，建構作品新的意義，培養鑒賞能力。

（二）考證式鑒賞

“考證式鑒賞”區別于一般意義上的“文學批評”，特指教師引導學生發現作品中的疑惑點，查閱相關歷史資料，了解作家生平、創作背景等的摸索過程。具體步驟有：

（1）提出疑惑。學生回讀、重讀作品，發現疑惑點（空白點）。

（2）猜想推斷。教師提供必要的暗示、線索、路徑，引導學生進行猜想。

（3）理性印證。學生查閱相關文獻資料進行印證。（4）形成觀點。學生結合資料，撰寫研究報告。（5）交流品鑒。學生進行比較和評估，初步形成自我校正的能力。

比如有學生閱讀《三國演義》后提出：“諸葛亮神壇作法借東風是真的嗎？”在大膽猜想的基礎上，教師指導學生結合相關的背景資料、陳壽的《三國志》以及其他與諸葛亮生平事跡相關的內容進行綜合分析、評價，形成報告。最后，學生在交流品鑒的環節中，讓思維再度碰撞。

綜上，筆者通過運用趣味導讀、任務驅動、深化理解、啟蒙鑒賞等指導策略，促使學生展開有序、系統、深層的閱讀，從而構建了符合高年級學生身心發展規律和認知規律的整本書“深度閱讀”指導范式。該范式幫助學生形成了良好的閱讀習慣，優化了閱讀體驗，實現了閱讀的增值。