少數民族高職院校現代漢語教學存在問題及場域建構探究

農麗嬋

摘 ?要：目前少數民族地區高職院校現代漢語課程教學方法單一，學生學習積極性不高，教學方法單一，教學效果不夠明顯。該文章認為主要原因是教育場域內師生的“自我”意識和文化意識沒有得到完全激發。文章提出現代漢語課程教學的“四個回歸”，即回歸文化發展脈絡、生活語境、文本閱讀和能力測試。

關鍵詞：現代漢語;場域;建構

中圖分類號：G642 ? ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）09-0103-04

Abstract： At present， the teaching method of modern Chinese course in Vocational Colleges in minority areas is unitary， students are not active in learning and the teaching effect is not obvious enough. The main reason is that the self-consciousness and cultural consciousness of teachers and students in the field of education have not been fully aroused. This paper puts forward the "four regressions" of modern Chinese teaching， that is， returning to the context of cultural development， life context， text reading and ability testing.

keywords： modern Chinese; field; construct

在少數民族地區的高職高專院校中，現代漢語課程是小學教育和語文教育等專業學生的必修專業課程。目前在現代漢語教學中，尚存在任課教師教學方法單一，少數民族學生學習漢語積極性不高，教學效果不明顯等問題。“場域”的概念源于法國皮埃爾·布迪厄提出的：“一個場域可以定義為各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡（network），或一個構型（configuration）”[1]133-134目前，對少數民族地區高職高專院校的現代漢語課程教學進行場域探究的成果不多。少數民族地區高職院校的現代漢語課程教學只有回歸文化發展脈絡，積極主動參與相關場域的互動，才能實現更為有效的學科教育。

一、存在問題及原因

（一）場域內的“自我”沒有被完全激活

現代漢語課程由于專業性強，知識體系龐雜，課堂氣氛不易激活，部分任課教師教學積極性不高。一些高職院校的現代漢語課程教師甚至出現了缺口。學校為了保證教學正常進行，只能由其他專業的教師臨時頂替擔任該科教學工作。部分少數民族臨時擔任漢語教學的任課教師漢語言專業素養較差，在語言教學中，受當地民族語言和方言影響較大，如存在著平翹舌不能區分，輕聲和兒化讀音不明顯等現象，部分教師由于讀音不夠規范，只能借助網絡視頻進行語音教學。近一半以上的任課教師沒有熟練掌握國際音標。部分任課教師沒有緊跟時代及時轉換教學方法，上課普遍存在著讀課本或讀PPT的現象，教學敷衍了事，課堂枯燥乏味。少數民族學生進入高職院校學習后，初次接觸現代漢語課程，普遍感覺學習難度較大，學習積極性不高。經過一年的學習后，部分學生仍對平、翹舌不分，鼻音和邊音無法區分，詞性的分析和歸類，句法成分的劃分，短語和句子分析等知識點比較模糊。學生期末考試的合格率明顯低于文學類課程，個別班級考試不合格率甚至達到27%。

任課教師的工作積極性不高，學生學習漢語課程被動，究其因原因主要是教學雙方的生命意識、自我意識沒有完全被激活。拉康曾述，“自我”借助鏡像而誕生，它是一個多元的鏡像。自我的統一性在虛幻的統一性下面，存在著一種潛在異己性的在場。[2]10“他者”的鏡像多元化地存在于“自我”的鏡像之中，“自我”存在于不同關系之中。在復雜的社會環境之中，“自我”受多種場域的制約。少數民族地區的現代漢語課程的教育者和受教育者身處復雜的社會環境之中，課程教學同樣受到多種場域地制約。現代漢語教學如果無視場域內“自我”多元化的客觀存在，片面地追求課本知識的理性教學，則場域內的多種主體“游離”于場域之外，沒有能及時參與場域資本的交流和關系互動，這時場域內的“自我”是無意識的。任課教師沒能將漢語教學活動上升為一種生命的自覺，文化的自覺，沒能形成自主學習和自我革新的意識，自覺主動地鉆研教材，教學方法陳舊，教學過程流于套路化，教學效果不明顯;學生則對課程學習流于應付，僅僅為了獲取課程的合格率而被動地學習。因此，只有徹底地喚醒教師和學生的“自我”，讓教學場域內的各種主體參與場域的活動，才能從根本上改變現狀。教師在教學中，應不斷對教學活動進行反思：“我在現代漢語課程教學的作用如何在社會發展中發揮作用，我課堂的教學是否培養了一個健全的人”等問題，不斷改變教學方法，提高教學質量，才能得到學生地認可。在這個反思過程中，不斷改進教學方法，教師才能逐漸找到自己的社會責任和民族責任，最終實現自己的生命價值。學生通過現代漢語的課程地學習，逐漸明白了“我是誰，我為什么要學習現代漢語，我今后該做什么”，在有的放矢的學習中，學生逐漸找到了自己的社會責任，并將學習意識轉化為生命意識，學生學習漢語的積極性提高了，學習的成績也得到了相應的提高。學生畢業后，能自主地投入到當地社會的工作和生活中去，進而影響所在社區人群的生活，最終實現其生命的價值。

在以往少數民族地區高職高專的現代漢語教學中，廣大少數民族師生的族裔身份和文化身份在教育場域內多被忽視，文化意識沒能很好地激發，課程教學對國家和本民族文化發展趨勢關心不足，片面地追求理性知識的闡釋，與對民族文化發展脈絡長期割裂的語言教學容易使教師和學生游離于文化場域之外，制度化和模式化的教學實踐容易使師生心智發生異化。如張姝在《教師的文化覺醒及其教學實現》一書中所述的那樣，“當此種教學工作淪為標準化、程序化，失去人性思維時，充其量僅是一項技術性的活動，意義化及具能動性的教學實踐難以實現。”[3]27，教師容易淪為知識體系忠實的傳播者，學生淪為了模式化教學的“產品”。此外，少數民族地區與文化脈絡相脫節的語言教學，在某種程度上還影響了當地民族語言和文化的傳承。據筆者2019年6月調查發現，崇左市高職高專的壯族畢業生對壯族文化知之甚少，知曉壯族文化，能熟練運用壯語進行口語交際的學生比例不足50%，能運用壯語進行書面表達的學生不足2%。

誠如傅維利、劉民在《文化變遷與教育發展》一書中所述，“教育與文化傳統是相互依存、相互制約的關系”[4]27-30教育和文化緊密相連。每個教師和學生都具有一定的族群身份，受國家和族群文化發展規律的制約。因此，少數民族地區高職院校的現代漢語課程教學只有回歸特定的社會背景和文化發展脈絡，才能正確地把握其教學本質。只有據此為基礎，設定相關的教學目標，才能不斷提升教學質量，最終實現契合社會發展的有效教育。

（二）國家語言和習得語言使用邊界的交集

在少數民族地區，人民群眾除借助本民族語言和各種方言表達情感外，還借助漢語表達情感，特別是一些在歷史上沒能形成統一的文字的少數民族，如壯族，在書面上仍主要借助漢語表達思想情感。在廣西壯族自治區，中小學和大中專院校學校教學語言是漢語，很多壯族群眾日常生活中也使用普通話進行情感交流，但很多壯族教師、學生受到壯族語言和當地方言的語言思維習慣的影響仍比較深遠。如在南寧普通話中，“得”字不僅充當助詞，還可以充當動詞、副詞等;“先”字可以充當副詞，還可以充當語氣助詞。這些詞的用法明顯受到了壯語思維習慣的影響。他們在學習漢語的發音過程中，同樣受到了壯語和當地方言的影響深遠，如壯族師生平翹舌不分，前鼻音和后鼻音不分等。這些語言現象表明，在廣西壯族自治區，國家通行語言漢語和少數民族語言及方言使用范圍的交織，并相互影響是客觀存在的。

國家語言和少數民族語言使用邊界的交織，給少數民族地區的現代漢語教學增加了一定難度。如國家語言和少數民族語言邊界的客觀存在、交織和重合，如果引導不當，較容易引發部分少數民族學師生對語言教學模糊感和糾結情緒。部分少數民族學生存在著“慕漢”式的學習觀。這種觀點認為，和少數民族語言相比，漢語更為先進，學好漢語比學好本民族語言更為重要。另一種是“排外式”式學習觀。高職高專的畢業生就業范圍主要面向當地社會，故部分學生認為學好母語更方便與當地群眾打成一片，工作開展起來得心應手，因此學好本民族語言更為重要，學習漢語只是應試的需要。除此以外，少數民族的漢語師生在日常生活中受本民族語言和方言思維定勢影響深遠，他們在學校進行現代漢語教學，或者在工作中使用漢語進行書面表達時，要實現本民族語言思維向現代漢語語言思維的對轉。在進行語言思維范式的對轉的時候，難免會雜糅一些民族語言的思維慣習。因此，在少數民族地區的現代漢語課程教學中，只有正視兩種語言的邊界交織的客觀存在，厘清國家語言漢語和少數民族語言的界限，把握二者語言思維方式的異同，才能真正實現對少數民族學生漢語學習進行正確引導。

（三）教育空間和生活空間撕裂

現代漢語課程教學教育空間和生活空間撕裂明顯，主要表現在：一是考核方式單一，考試內容和語言實際運用能力相脫節。現代漢語課程的考核方式主要包括小測驗、段考和期末考試等方式，考試題型主要包括注音、語音描述、短語分析、詞性劃分、句法分析等，模式化嚴重。有些院校的現代漢語考試題目主觀題如名詞解釋、簡答題和論述題等仍占有較大的比重。課程考核方式和實際的語言運用能力脫節嚴重，部分少數民族學生雖然可以在考試中獲得高分，但回歸社會后，語言的實際運用能力仍較差。二是教師專注于漢語基礎知識的純理論傳授，結合生活和社會實踐進行課堂教學的不多。一些教師雖然能根據日常生活，舉一些語言應用的例子，但是這些例子是極其有限的，語言教育和生活運用相互脫節。學生回歸社會以后，能力仍然沒有得到切實的提高。教育空間和生活空間的背離，使得現代漢語課堂只注重純理論的語言知識講解，沒有使漢語言知識沒有真正滲入學生的內心，沒有成為了解生活，探索社會的工具。繁雜的漢語言知識只能淪為簡單的考試武器和一種象征符號。相互割裂的現代漢語課程教學因孤立于社會場域之外，而最終沒能及時地參與各種關系的互動，故其教學的效果不明顯，社會價值有限。純理論的語言教學，還容易扼殺學生語言學習的好奇心，滋生對課程學習的厭倦感，影響學生對社會問題的思考能力的提升。

（四）情感教育缺失

在現代漢語課程教學中，教師較易受龐大的漢語知識體系所制約，在課堂中側重理論的講解，而忽視了學生崇高情感的激發和培養，如弱化了愛國主義、社會主義核心價值觀的教育，學生崇高情感沒有得到全面地激發，課堂陷于枯燥乏味。

娜仁高娃在《基礎教育場域論》一書中曾述，“美好的教育理論，一定會散發出濃郁的人文氣息，這樣的一種氣息甚至會帶著一些人類的溫暖和生命的激情。”[5]145良好的教育總是與對人文精神的關懷相連。科學、社會和語言等教育雖然主要是對客觀性知識的闡釋，但教育的最終目標仍然指向對人生命本真和社會本質的探索，最終仍是要解放人的心靈。諾姆·喬姆斯基曾述，語言研究的目的不是陳述語言事實，而是對人思想的把握。他在《語言與心智》一書中這樣說：“語言使用的事實是客觀存在的，語法學家沒有權利去制定語言使用規則。關鍵的內容不是語言事實，而是提出解釋性的假設來說明語言使用的事實，從而把握語言的性質以及最終把握人類思想的性質。”[6]16查爾斯·泰勒也有過類似的敘述，語言雖具有一定的“客觀”性，但仍然是一種被作為被體驗的存在、為主體存在。[7]184

因此，現代漢語語言教學不僅僅是教師對語言語音和語法知識的傳授，更重要的是通過語言教學達到化育人心的目的。現代漢語教學除了讓學生掌握漢語言基本知識外，更重要的是通過語言教學，實現以優秀的中華傳統文化濡化學生的心智，激發學生愛國情懷，增強傳承民族文化的責任感，不斷提升學生的語言運用能力和探索社會的能力，讓學生更了解社會，更了解生活，更珍惜生命。

二、場域建構教學實踐

少數民族地區的高職高專現代漢語課程教學不是對漢語知識盲目崇拜式的講解，也不是對少數民族語言的強力推行，而是找到現代漢語教學和少數民族語言文化傳承的均衡點，建構一個既文化和諧，又契合社會發展的教育場域。

（一）積極參與文化資本互動，回歸文化發展脈絡

少數民族地區的現代漢語教學只有回歸當地社會文化發展的脈絡，才是活源之水。教師在課程教學中，應懷著尊重、包容關懷的態度，尊重學生不同的民族文化背景，進行課程教學。教師逐步培養學生對文化事項的分析能力和判斷能力，培養其學思結合的良好習慣，促進其觀察能力和學習能力不斷提高，引導學生積極參與區域社會文化資本的互動。具體而言，可采取以下教學措施：一是學校可成立漢語言和少數民族語言研究室等機構，對現代漢語任課教師進行學術和教學上的引導，引導任課教師對學校所在社區的語言發展狀況和民族文化背景進行參與和研究，明晰課程教學在教育場域、文化場域中的作用。根據當地的民族文化背景和語言背景，選擇適當的教材、教學方法，設置教學目標，進行課堂教學。二是以課堂教學為主陣地，實施學科知識和民族文化、和語言知識的多方位滲透，挖掘現代漢語學科可滲透的民族傳統文化元素，整合國家傳統文化資源，以多種形式呈現于課堂。三是可在校園內開展形式多樣的課內主題活動和課外主題實踐活動，如舉辦漢字書寫大賽、漢字識字大賽和經典漢語詩歌朗誦比賽、母語詩歌朗誦比賽等校園比賽，激發學生熱愛國家語言和民族語言的熱情。四是鼓勵學生積極參與區域社會的文化活動。鼓勵學生在節假日參與家鄉傳統文化、古老技藝等非物質文化遺產的調查研究和社會實踐活動，感受家鄉文化和母語的魅力。五是結合學生的方言和母語特點，調整教學重點。如對桂西南地區的壯族學生可加強平翹舌語音訓練，對桂林柳州地區的漢族學生則強化鼻音和邊音訓練等。六是現代漢語是小學教育和語文教育專業的核心專業課，現代漢語課程教學應契合小學語文教育實際，把握小學語文教學的重點，有針對性地對高職院校的學生加強語音、字詞句等基本功的訓練，夯實漢語基本功。

（二）進行對比教學，回歸生活語境

在一些少數民族地區，高職院校沒有開設與民族語言的相關課程，少數民族學生不再會講母語，對本民族文化了解不多，民族文化傳承發生危機。現代漢語課程可結合少數民族學生的民族文化背景和語言背景，將現代漢語和其他民族語言特點進行對比教學，厘清不同民族的語言特點。漢語和少數民族語言的對比教學既可以幫助少數民族學生糾正民族語言的思維定勢，深入透徹地把握現代漢語的語法特點，還可以讓少數民族學生對母語有更深刻的理性認知，少數民族語言也可以在高等教育中找到長期有效的傳承機制。具體而言，教師可采取以下教學實踐：首先，進行漢語和少數民族語言特點的對比，尋找二者的差異。如教師講解偏正短語的特點時候，可將現代漢語的偏正詞組和壯語偏正詞組的特點進行對比講解，加深學生對漢語偏正詞組的理解。在現代漢語中，偏正詞組的中心詞是后置，如“紅花”，“紅”是修飾語，“花”是中心詞，“紅”的位置置于“花”之前，而在壯語里則是定語后置，“紅花”的壯文為“va nding” “va”漢意為“花”，“nding” 漢意為“紅”。其次，比較二者語言特點的異同后，回歸日常生活中的語言習慣，糾正不規范的漢語表達方式。如在講解副詞“先”的時候，結合壯族學生日常用語對“先”字的用法進行講解。在南寧普通話中，受壯語思維定勢的影響， 常在一個句子連續使用了兩個“先”。“先”在句子中不但充當了副詞，還充當了語氣助詞。如在 “我先到那邊去先。”的句子中，第一個“先”是副詞，第二個“先”充當了語氣助詞的作用。通過對日常語言使用習慣的分析，加深了學生對本民族語言思維習慣地認知，使他們在生活中有意識地糾正錯誤的表達方式，規范地使用漢語。對比教學貼近日常生活，容易激發少數民族學生學習漢語和探索語言規律的積極性，課堂氣氛活躍;對比教學，還有利于培養學生學思結合，學以致用良好的品質。

（三）文學鑒賞和語法講解相結合，回歸文本閱讀

教師在現代漢語課堂上單純地講解語音語法知識，學生難免會感到學習枯燥乏味。為了讓學生真切地感受漢語言的魅力，語言教學應回歸優秀的現當代文學文本閱讀，回歸語境分析。首先，在課程教學中，教師可將語言分析和文學經典作品鑒賞結合起來，引導學生熱愛文學閱讀，學會品讀文學經典。教師在對優秀文學作品的字詞分析和語法講解中，和學生一起感受語言和文學的藝術魅力，師生在一字一詞中感受作家的語言風格和情感色彩。教師在引導學生進行文本的閱讀和字詞分析時，要融入情感體驗，對學生加強審美教育，激發學生內心的審美追求。如在講解“偶爾”和“偶然”的詞性的時候，教師通過對徐志摩的詩歌《偶然》進行鑒賞和分析，讓學生切實理解到詩歌中的“偶爾”和“偶然”兩個詞在詩句中不同的作用，感受詩人細膩、明麗的語言風格。如此長期堅持，學生不但字詞運用能力、文本的閱讀能力提高了，文學的鑒賞能力也得以提高。其次，教師可結合小學教育專業的特點，課堂教學盡量選取小學語文教材中的文章進行語法分析，讓學生吃透小學語文課本，為今后走上工作崗位奠定堅實的基礎。如在講解“是”的詞性的時候，可選取二年級小學語文課文《卡羅爾的小貓》作為講解的案例，先讓學生找出所有帶有“是”的句子，然后讓學生進行比較分析。該文“是”字較多，“是”不但充當了動詞，充當了副詞。講解形容詞的用法的時候，可讓學生閱讀和分析小學四年級語文課文《火燒云》，讓學生真切地感受到形容詞在文章中的作用。

（四）改革考核方法，回歸能力測試

目前，高職高專院校的現代漢語課程考核方式比較單一，考核的內容以考核課本知識點為主，多從理論方面進行考核，采取筆試的形式進行。一些教師對出題缺乏創新意識，常將去年考試題目稍加改動就是今年的題目，考試題目大同小異，模式化嚴重，沒有對學生的所學知識進行全面檢查。現代漢語課程是理論、實踐并重的課程，聽說讀寫和參與社會調查的能力在歷年的考試中有所忽略。現代漢語課程考試應緊跟時代要求，面向社會，努力創新學生的考核方式，使課程考查更切近能力的運用。期末考試建議可分為理論測試和實踐測試部分進行測試。實踐部分的考試重點考查學生的聽說讀寫的能力，參與社會的能力，注重對語音、字詞、句、段落和篇章的運用和分析能力的考核，使學校的考核方式和語言的實際運用相結合。理論部分考試注重考查學生對理論知識的掌握情況，分析能力情況。語音部分可借鑒實踐類課程的考試方法對學生的語音知識進行測試，考試的內容可采取靈活多樣的方式進行，如讓學生朗讀一段文字或根據某個主題進行演講等方式。語法部分可采用筆試的形式，題型靈活多樣，減少名詞解釋、簡述題等主觀題的分值，加大考查語言能力題型測試的分值。將學生的學習態度、出勤率、完成作業情況和參與社會調查納入綜合評分的內容。除此以外，還可運用互聯網和信息技術成果，不斷改革考試方法，逐漸改變使用紙質考試對資源過于浪費的傳統考試模式。

三、結束語

以單純講解漢語知識為主的現代漢語教學，忽視了師生的民族文化背景和社會發展狀況，教學效果不明顯。現代漢語教學的“四個回歸”的提倡，使現代漢語教學突破了傳統的以講解漢語語法課本為主的純理論模式，關注師生的文化背景，根據社會發展的需要，確立與教學大綱相符的漢語教學的目標，采取靈活多樣的教學方法，使現代漢語課堂教學走出傳統的單純學習漢語語法的教學誤區，教學活動及時參與了社會場域的互動。在教學中教師進行漢語和少數民族語言的對比教學，教學方法由單一走向了多樣，便于學生理解，加速了課程知識的生活轉換。除此之外，在這個教學法關注民族文化傳承，使少數民族文化傳承在高等教育機制中找到了長效的結合點。

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