泛在學(xué)習(xí)時(shí)代譯者思辨能力培養(yǎng)路徑研究?

楊艷霞 王湘玲

（南京農(nóng)業(yè)大學(xué)，南京210095；湖南大學(xué)，長(zhǎng)沙410082）

提 要：翻譯過(guò)程是包含思辨能力的復(fù)雜問(wèn)題解決過(guò)程。 泛在學(xué)習(xí)時(shí)代靈活多元的學(xué)習(xí)方式和持續(xù)開(kāi)放的學(xué)習(xí)資源突破時(shí)空局限，為譯者思辨能力的培養(yǎng)提供基礎(chǔ)和條件。 本文在基于泛在學(xué)習(xí)特征和翻譯思辨訴求的基礎(chǔ)上，從譯者主體思維模式、翻譯課程體系、學(xué)習(xí)模式和評(píng)價(jià)體系4 個(gè)維度提出泛在學(xué)習(xí)時(shí)代下譯者思辨能力的培養(yǎng)路徑，旨在為泛在學(xué)習(xí)條件下翻譯人才培養(yǎng)與課程建設(shè)提供建議與啟示。

1 引言

翻譯過(guò)程是極具復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性的問(wèn)題解決過(guò)程，不僅涉及兩種語(yǔ)言文化之間的交流，也涉及兩種思維方式之間的轉(zhuǎn)換。 翻譯活動(dòng)能否順利完成或譯文是否具有較高質(zhì)量不僅需要譯者掌握不同的翻譯技能和專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域知識(shí)，還需要譯者具有良好的思辨能力。 隨著翻譯技術(shù)的發(fā)展，在線機(jī)器翻譯系統(tǒng)的廣泛應(yīng)用及云翻譯平臺(tái)YiCAT 等的創(chuàng)建，使翻譯學(xué)習(xí)的方式發(fā)生革命性的變化。學(xué)習(xí)過(guò)程不再局限于固定的時(shí)空，而是轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)時(shí)無(wú)處不在的泛在模式。 與此同時(shí)，互聯(lián)網(wǎng)和各種移動(dòng)終端為翻譯學(xué)習(xí)者獲取信息資源和進(jìn)行翻譯決策提供更為便捷的途徑。 培養(yǎng)具有思辨能力和扎實(shí)語(yǔ)言功底的高水平翻譯工作者成為泛在學(xué)習(xí)時(shí)代翻譯教學(xué)的重要任務(wù)（楊艷霞 王湘玲2019：37）。 然而，由于課程設(shè)置，知識(shí)結(jié)構(gòu)，教學(xué)方法等存在種種不利于思維能力培養(yǎng)的問(wèn)題，外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生存在思辨缺席的現(xiàn)象（高瑛 許瑩2015：127）。 因此，如何依據(jù)泛在學(xué)習(xí)的特征，充分利用泛在學(xué)習(xí)資源構(gòu)建有利于譯者思辨能力培養(yǎng)的翻譯教學(xué)模式則是本文重點(diǎn)探討的問(wèn)題，也是當(dāng)前翻譯教育教學(xué)中亟需解決的問(wèn)題。

2 泛在學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

“泛在”一詞來(lái)源于英文Ubiquitous，泛在學(xué)習(xí)被稱為U?learning 意為無(wú)處不在、隨時(shí)隨地的學(xué)習(xí)。 泛在學(xué)習(xí)的概念由“泛在計(jì)算”衍生而來(lái)，泛在計(jì)算強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境的交互，注重學(xué)習(xí)的泛在性和普適性（Weiser 1991：98）。 泛在學(xué)習(xí)是泛在技術(shù)支持下依賴網(wǎng)絡(luò)連接的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。 它是數(shù)字化學(xué)習(xí)、移動(dòng)學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)融合的一種學(xué)習(xí)狀態(tài)，既可以帶來(lái)技術(shù)文化上的革新，又可以帶來(lái)學(xué)習(xí)者文化形態(tài)的改變。 從廣義的角度看，泛在學(xué)習(xí)是一種“7A”學(xué)習(xí)模式，即任何人（Anyone）可以在任何地方（Any place），任何時(shí)間（Anytime），借助任何設(shè)備（Any device），以任何方式（in Anyway）獲取任何信息（Any con?tents）與支持（Any support）的一種學(xué)習(xí)方式。 從狹義的角度看，它是由教學(xué)單位依據(jù)學(xué)習(xí)者需求定制課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)和創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境及實(shí)施績(jī)效評(píng)價(jià)的正式學(xué)習(xí)形態(tài)和除此之外的非正式學(xué)習(xí)形態(tài)所構(gòu)成的混合學(xué)習(xí)模式（楊孝堂2011：70）。

泛在學(xué)習(xí)背景下的學(xué)習(xí)特征可歸納為：（1）即時(shí)性特征：即時(shí)獲取知識(shí)和即時(shí)解決問(wèn)題；（2）交互性特征：師生之間、生生之間的同步或異步交流與協(xié)作；（3）情境性特征：體驗(yàn)和模擬真實(shí)學(xué)習(xí)情境；（4）個(gè)性化特征：學(xué)習(xí)內(nèi)容個(gè)性化和問(wèn)題解決個(gè)性化；（5）自主性特征：自發(fā)性學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)自我認(rèn)知和監(jiān)督；（6）持續(xù)性特征：持續(xù)的學(xué)習(xí)進(jìn)程和持續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

在翻譯教學(xué)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)的泛在性使得學(xué)生可以在任何時(shí)間和任何地方借助網(wǎng)絡(luò)資源或平臺(tái)完成翻譯活動(dòng)，進(jìn)而促成翻譯活動(dòng)的泛在性探討，包括泛在學(xué)習(xí)平臺(tái)的翻譯課程體系建設(shè)，翻譯課程泛在學(xué)習(xí)方式等（朱義華2014：44 -45）。 有關(guān)泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的譯者思辨能力培養(yǎng)探討還較少，但思辨能力對(duì)于學(xué)生甄別、判斷和運(yùn)用有效信息則又是至關(guān)重要的。

3 譯者思辨能力的訴求

認(rèn)知心理學(xué)家Beyer（1987：30）曾提出10 種思辨技能：（1）區(qū)分可證明的事實(shí)與主張；（2）區(qū)分有關(guān)與無(wú)關(guān)的信息、主張或推理；（3）明確陳述事實(shí)的準(zhǔn)確性；（4）確定信息來(lái)源的可靠度；（5）識(shí)別模棱兩可的觀點(diǎn)和主張；（6）識(shí)別未明確說(shuō)明的主張；（7）覺(jué)察偏見(jiàn)；（8）識(shí)別邏輯性錯(cuò)誤；（9）判別不一致的邏輯推理；（10）確定論點(diǎn)主張的說(shuō)服力。 思辨能力是一種高階思維能力，是學(xué)習(xí)者具備理性思考、分析、比較和評(píng)價(jià)能力的綜合體現(xiàn)，是學(xué)習(xí)的中心目標(biāo)和高等教育的核心要求，在教育教學(xué)中具有非常重要的地位（Moon 2008：2）。 思辨能力的認(rèn)知屬性具體可體現(xiàn)在翻譯過(guò)程的3 個(gè)主要階段，即譯前源語(yǔ)分析階段，譯中文本轉(zhuǎn)換階段和譯后目標(biāo)語(yǔ)編輯階段。 在譯前的文本閱讀中，譯者須要思考文本中的詞匯、語(yǔ)法和句法等語(yǔ)言性要素，同時(shí)還需要思考文本中是否涉及非語(yǔ)言性因素，如文化意識(shí)形態(tài)等，明確文本信息類(lèi)型和文本風(fēng)格。 若源語(yǔ)言文本中出現(xiàn)較為復(fù)雜或理解不清的語(yǔ)句時(shí)，譯者還需要根據(jù)文本類(lèi)型、敘述者的身份地位以及文本語(yǔ)境等作出正確判斷與合理分析。 在譯中文本轉(zhuǎn)換的過(guò)程中，譯者需要建立語(yǔ)言性要素對(duì)應(yīng)模型、文本文體和風(fēng)格模型。 在譯后文本編輯中，譯者通常需要檢查文字拼寫(xiě)、語(yǔ)言表述的連貫性和邏輯性，或在功能對(duì)等理論或目的論等理論指導(dǎo)下，對(duì)譯后文本進(jìn)行編輯和修正，使譯文易于被目標(biāo)語(yǔ)受眾接受。可見(jiàn)，翻譯過(guò)程是伴隨著復(fù)雜認(rèn)知的問(wèn)題解決過(guò)程，也是思辨能力參與的過(guò)程。 具有較好思辨能力的譯者可以通過(guò)概念、判斷、推理等思維活動(dòng)，跨越文化障礙，解決翻譯難題（歐陽(yáng)利鋒2009：50-51）。 從翻譯過(guò)程的認(rèn)知角度來(lái)看，思辨能力是一種具有邏輯性、演繹性和反思性的高階思維能力，對(duì)于譯文質(zhì)量的提高起到至關(guān)重要的作用。

4 泛在學(xué)習(xí)時(shí)代譯者思辨力培養(yǎng)的迫切性

泛在學(xué)習(xí)的來(lái)臨對(duì)思維的主、客體及思維中介提出新的要求。 思維主體即譯者，思維客體即學(xué)習(xí)資源，思維中介即信息資源呈現(xiàn)的方式和工具。 泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的思維中介發(fā)生根本性的變化。 移動(dòng)學(xué)習(xí)終端成為傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)之外的主要學(xué)習(xí)平臺(tái)。 翻譯過(guò)程中譯者求助的翻譯工具不僅是紙質(zhì)版資源，如詞典等，更多的是網(wǎng)絡(luò)數(shù)字資源，如機(jī)器翻譯、語(yǔ)料庫(kù)和云翻譯平臺(tái)等。 在線機(jī)器翻譯系統(tǒng)、云翻譯平臺(tái)等翻譯工具的產(chǎn)生使得翻譯工作場(chǎng)地不再局限于固定的場(chǎng)所，翻譯活動(dòng)可以發(fā)生在任何時(shí)間和任何地方。 泛在環(huán)境下的學(xué)習(xí)資源內(nèi)容豐富，具有無(wú)限性，易獲取性和即時(shí)性等特征。 尤其是近年來(lái)隨著神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)機(jī)器翻譯技術(shù)的發(fā)展，機(jī)器譯文的質(zhì)量得到大幅提升。 機(jī)器翻譯為翻譯學(xué)習(xí)者提供許多可參考的譯例。 然而，這些語(yǔ)料庫(kù)收錄的譯例質(zhì)量良莠不齊。 在這些海量的信息中，信息的適用性和利用價(jià)值往往參差不齊。 機(jī)器翻譯雖然可以提高譯者的翻譯效率，但在機(jī)器翻譯譯后編輯的過(guò)程中譯者不僅需要關(guān)注源語(yǔ)文本，同時(shí)也須要對(duì)機(jī)器生成的譯文進(jìn)行編輯修改。 編輯修改的過(guò)程需要譯者分析、辨別機(jī)器譯文中可用的、不恰當(dāng)?shù)囊约板e(cuò)誤的信息，這一過(guò)程是涉及較多思辨性活動(dòng)的過(guò)程。 穆雷和傅琳凌（2017：87）曾指出雖然雙語(yǔ)能力是翻譯能力的關(guān)鍵要素，但一些非語(yǔ)言能力和良好的生理心理素質(zhì)對(duì)一名合格譯員來(lái)說(shuō)同樣不可或缺。 思辨能力便是其中之一。 楊艷霞和王湘玲發(fā)現(xiàn)思辨能力可直接影響學(xué)生譯者在譯后編輯過(guò)程中的自我監(jiān)控行為，進(jìn)而影響學(xué)生的譯后編輯表現(xiàn)（Yang， Wang 2020）。 簡(jiǎn)言之，泛在學(xué)習(xí)時(shí)代里思辨能力對(duì)于合格譯員的培養(yǎng)具有重要的作用。

思辨能力是需要經(jīng)過(guò)訓(xùn)練才能獲得的高級(jí)思維能力，沒(méi)有適當(dāng)?shù)闹Ъ埽瑢W(xué)生便很難獲得反思性思維能力。 換言之，翻譯思辨能力是可以被訓(xùn)練和習(xí)得的，通過(guò)指定教育標(biāo)準(zhǔn)和自我改進(jìn)的方式得到提高。 曾有學(xué)者利用計(jì)算機(jī)和交互多媒體輔助的教學(xué)系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的思辨能力，研究結(jié)果表明信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者思辨能力的發(fā)展（Yeh， Chen 2002：333）。 泛在環(huán)境下的翻譯信息資源具有多樣性、共享性、豐富性和動(dòng)態(tài)化等特征，學(xué)習(xí)情境具有真實(shí)性、交互性和協(xié)作性等特點(diǎn)，這些特性在一定程度上幫助學(xué)習(xí)者減輕或轉(zhuǎn)移認(rèn)知負(fù)荷，又為學(xué)習(xí)者提供擴(kuò)展思維的空間，因而為翻譯教學(xué)中譯者思辨能力的培養(yǎng)提供良好的教學(xué)支撐。

5 泛在學(xué)習(xí)時(shí)代譯者思辨能力培養(yǎng)路徑

與傳統(tǒng)意義上的翻譯活動(dòng)相比，泛在學(xué)習(xí)模式下的翻譯方式、翻譯內(nèi)容、翻譯主體和翻譯質(zhì)量要求等都發(fā)生巨大的變化。 具體表現(xiàn)為翻譯方式不再是傳統(tǒng)的紙筆為主的模式，而可能是人工翻譯為主，機(jī)器翻譯為輔，或是機(jī)器翻譯為主，人工翻譯為輔的混合模式。 翻譯內(nèi)容更加多元化，不再限于文本翻譯還包括視頻字幕翻譯和游戲本地化翻譯等。 此外，機(jī)器翻譯技術(shù)的快速發(fā)展使得譯后編輯成為提升機(jī)器譯文質(zhì)量的常用方式，翻譯主體進(jìn)而被區(qū)分為譯者和譯后編輯者兩大類(lèi)。翻譯質(zhì)量要求多以用戶需求為中心，因而翻譯精確度要求不一。 為了應(yīng)對(duì)新時(shí)期的這些變化與要求，本文將從譯者思維模式、翻譯課程體系、學(xué)習(xí)模式和評(píng)價(jià)體系4 個(gè)維度探討泛在學(xué)習(xí)時(shí)代譯者思辨能力的培養(yǎng)模型。

5.1 譯者主體思維模式

大數(shù)據(jù)時(shí)代下的翻譯研究必須轉(zhuǎn)變思維方式，正視翻譯領(lǐng)域出現(xiàn)的新現(xiàn)象、新手段和新模式（肖開(kāi)容2018：95）。 依據(jù)泛在學(xué)習(xí)時(shí)代的特征，譯者需要具備跨學(xué)科思維和大數(shù)據(jù)分析思維。 跨學(xué)科思維通過(guò)整合各學(xué)科知識(shí)體系的信息、技術(shù)、視角、概念及理論以加深內(nèi)容理解或促進(jìn)問(wèn)題解決。 大數(shù)據(jù)思維重視多元化數(shù)據(jù)的收集、挖掘與分析，以減少傳統(tǒng)慣性思維和個(gè)人偏好等因素的干擾進(jìn)而更好地指導(dǎo)決策。 譯者在進(jìn)行翻譯活動(dòng)或研究時(shí)，常會(huì)面臨翻譯內(nèi)容多樣化，廣泛性、動(dòng)態(tài)化、跨多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的現(xiàn)象。 譯者需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)思維模式，積累領(lǐng)域?qū)ｉT(mén)知識(shí)，拓寬視角，跨越自身學(xué)科和專(zhuān)業(yè)知識(shí)的局限，發(fā)展跨學(xué)科思維，加強(qiáng)翻譯過(guò)程中跨學(xué)科知識(shí)的聯(lián)系和應(yīng)用，在翻譯的過(guò)程中多視角、多層面地審視和分析問(wèn)題。 大數(shù)據(jù)分析思維的內(nèi)涵是指數(shù)據(jù)為大的思維方式，對(duì)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理以提升發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。 肖開(kāi)容（2018：92）認(rèn)為從大數(shù)據(jù)思維來(lái)看，翻譯的原文與譯文之間是以意義或信息為基礎(chǔ)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。 不論是基于翻譯記憶庫(kù)的計(jì)算機(jī)輔助翻譯，或是基于平行語(yǔ)料庫(kù)的機(jī)器翻譯系統(tǒng)，譯文產(chǎn)出的質(zhì)量常受制于記憶庫(kù)或用于訓(xùn)練機(jī)器引擎的語(yǔ)料的數(shù)量、質(zhì)量和類(lèi)型。 這些在泛在學(xué)習(xí)時(shí)代常用的翻譯技術(shù)工具可以使譯者在翻譯過(guò)程中在較短的時(shí)間獲得大量的參考譯文數(shù)據(jù)。 在面對(duì)大量的可供參考的譯文信息時(shí)，譯者需要具有大數(shù)據(jù)分析思維，學(xué)會(huì)充分利用可用數(shù)據(jù)的價(jià)值。

翻譯過(guò)程是對(duì)知識(shí)認(rèn)知加工的過(guò)程。 翻譯知識(shí)包括陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。 Anderson（1983：34）提出幾乎所有的學(xué)習(xí)都是從陳述性知識(shí)開(kāi)始并通過(guò)3 個(gè)階段轉(zhuǎn)為程序性知識(shí)，即陳述性階段、知識(shí)編輯階段和調(diào)整產(chǎn)出階段。 學(xué)習(xí)者首先習(xí)得陳述性知識(shí)，并不斷依靠它解決實(shí)際問(wèn)題，在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中陳述性知識(shí)逐漸轉(zhuǎn)換為相對(duì)穩(wěn)定的暫時(shí)性程序化知識(shí)。 接著，學(xué)習(xí)者通過(guò)類(lèi)化、分辨、強(qiáng)化，進(jìn)而穩(wěn)固暫時(shí)性程序化知識(shí)，并逐漸將其轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的程序性知識(shí)用于問(wèn)題解決（顧琦一2007：40）。 2005 年，西班牙巴塞羅那自治大學(xué)翻譯能力習(xí)得過(guò)程與評(píng)估小組（PACET）認(rèn)為翻譯能力由4 方面知識(shí)構(gòu)成：專(zhuān)家型知識(shí)、程序性知識(shí)、各相關(guān)子能力和策略子能力，簡(jiǎn)稱“知識(shí)四因說(shuō)”。 后該小組進(jìn)一步將“知識(shí)四因說(shuō)”拓展為翻譯能力六成分說(shuō)，具體包括雙語(yǔ)能力（bi?lingual sub?competence）、語(yǔ)言外能力（extralinguis?tic sub?competence）、翻譯知識(shí)能力（translation knowledge sub?competence）、工具能力（instrumen?tal sub?competence）、心理生理要素（psycho?physi?ological components） 和 策 略 能 力（strategic sub?competence）（PACTE 2005：610）。 翻譯知識(shí)習(xí)得是進(jìn)行翻譯思辨活動(dòng)的基礎(chǔ)。 在PACTE 小組的研究基礎(chǔ)上，本文依據(jù)翻譯能力六成分說(shuō)，歸納出翻譯知識(shí)六項(xiàng)，即語(yǔ)言本體知識(shí)（語(yǔ)用知識(shí)和語(yǔ)法知識(shí)等）、語(yǔ)言外知識(shí)（跨文化知識(shí)和翻譯行業(yè)知識(shí)等）、翻譯專(zhuān)業(yè)知識(shí)（翻譯方法和翻譯原則知識(shí)等）、工具知識(shí)（機(jī)器翻譯和機(jī)輔翻譯工具知識(shí)等）、心理生理知識(shí)（心理學(xué)知識(shí)和思辨能力知識(shí)等）以及策略知識(shí)（認(rèn)知和決策調(diào)控知識(shí)等）。 譯者在翻譯過(guò)程中的知識(shí)運(yùn)用、調(diào)控、監(jiān)管及綜合使用過(guò)程如圖1所示。

圖1 譯者主體思維模式圖

5.2 翻譯課程體系構(gòu)建

5.21 課程設(shè)置

基于思辨能力培養(yǎng)的課程設(shè)置一般具有兩種模式，即以思辨方法、態(tài)度訓(xùn)練及思辨習(xí)慣養(yǎng)成為核心的獨(dú)立性思辨課程，和結(jié)合學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)行思辨能力培養(yǎng)的融合性課程。 朱義華（2014：45）曾就外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)翻譯類(lèi)及相關(guān)課程設(shè)置問(wèn)題，提出翻譯5 大課程群：外語(yǔ)技能課程群、筆譯課程群、口譯課程群、素養(yǎng)課程群和社會(huì)服務(wù)課程群。近年來(lái)翻譯教學(xué)面臨翻譯技術(shù)教學(xué)重視不足，翻譯技術(shù)課程體系缺少，翻譯技術(shù)教學(xué)資源匱乏等問(wèn)題（王華樹(shù)等2018：79）。 崔啟亮（2019：80）認(rèn)為翻譯技術(shù)教學(xué)體系的設(shè)計(jì)應(yīng)堅(jiān)持提升能力，學(xué)以致用，設(shè)計(jì)分層，夯實(shí)基礎(chǔ)，設(shè)置必修和融通課程等原則。 基于此，本文提出包括融合性思辨課程和獨(dú)立性思辨課程的復(fù)合課程體系，見(jiàn)圖2。

由圖2可見(jiàn)翻譯課程體系由兩大模塊構(gòu)成，即線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)模塊。 線上學(xué)習(xí)模塊具體可由兩部分構(gòu)成：學(xué)習(xí)平臺(tái)（包括慕課、微課和語(yǔ)料庫(kù)等）和實(shí)踐平臺(tái)（翻譯軟件和云平臺(tái)）。 線下學(xué)習(xí)模塊包括融合性思辨課程和獨(dú)立性思辨課程，其中前者包含理論性課程由基礎(chǔ)理論、翻譯技能和文化素養(yǎng)組成，以及技術(shù)性課程由輔助翻譯工具、項(xiàng)目管理、本地化和譯后編輯構(gòu)成。

圖2 翻譯課程體系

5.22 泛在資源

泛在時(shí)代隨著移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)習(xí)內(nèi)容和信息資源不再僅是以完整、線性和固化的方式呈現(xiàn)，而是更多地走向靈活、開(kāi)放、動(dòng)態(tài)和多元的模式（余勝泉 陳敏2011：15）。 泛在學(xué)習(xí)方式通常表現(xiàn)為正式學(xué)習(xí)中的整體線性方式，和非正式學(xué)習(xí)中的零散易分割方式。 學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自身水平和需求開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)并適時(shí)調(diào)控學(xué)習(xí)進(jìn)程。 翻譯不僅是譯者讀寫(xiě)能力和語(yǔ)言轉(zhuǎn)換能力的綜合體現(xiàn)，也是譯者與計(jì)算機(jī)輔助翻譯工具和電子資源等互動(dòng)結(jié)合的產(chǎn)物。 朱義華認(rèn)為（2014：45）現(xiàn)代信息技術(shù)在外語(yǔ)教學(xué)與翻譯中的廣泛運(yùn)用為翻譯課程的無(wú)縫接入提供技術(shù)保障。以云平臺(tái)學(xué)習(xí)為例，它以資源集中共享為核心理念，平臺(tái)資源豐富、功能強(qiáng)大，學(xué)習(xí)者可以隨時(shí)訪問(wèn)學(xué)習(xí)存儲(chǔ)在云端的數(shù)字化資源，包括音、視頻、電子文本等。 在線學(xué)習(xí)管理、在線討論和監(jiān)管評(píng)測(cè)等可實(shí)現(xiàn)師生間的互動(dòng)與溝通。 張葦和陶友蘭（2017：32）發(fā)現(xiàn)基于SPOC 平臺(tái)創(chuàng)建翻譯課程的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式能夠顯著提高學(xué)生的創(chuàng)造力、獨(dú)立解決問(wèn)題能力、探究問(wèn)題能力和自主學(xué)習(xí)能力等。在線翻譯學(xué)習(xí)平臺(tái)成為學(xué)習(xí)者進(jìn)行課內(nèi)外翻譯學(xué)習(xí)和翻譯實(shí)踐的第二空間。

5.3 學(xué)習(xí)模式

泛在背景下的學(xué)習(xí)模式可分為非正式資源學(xué)習(xí)、準(zhǔn)正式主題學(xué)習(xí)和正式課程學(xué)習(xí)3 個(gè)部分（楊孝堂2011：70）。 在非正式資源學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者依據(jù)自身學(xué)習(xí)需求、自行查找相關(guān)學(xué)習(xí)資源，通過(guò)學(xué)習(xí)、思考、分析、總結(jié)并撰寫(xiě)心得體會(huì)進(jìn)行自我探究式學(xué)習(xí)。 在準(zhǔn)正式主題學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者依據(jù)制定好的教學(xué)設(shè)計(jì)與方案，查找相關(guān)學(xué)習(xí)主題資源，進(jìn)行個(gè)性化自主學(xué)習(xí)。 在正式課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者依據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)方案選擇課程學(xué)習(xí)方式、參與課程學(xué)習(xí)活動(dòng)并進(jìn)行學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)。 這些學(xué)習(xí)模式分別對(duì)應(yīng)課堂教學(xué)中的課前、課中和課后3 個(gè)環(huán)節(jié)，即課前設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，圍繞學(xué)習(xí)主題實(shí)施個(gè)性化自主學(xué)習(xí)；課中圍繞具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，開(kāi)展以講授和討論為主的探究式學(xué)習(xí)；課后繼續(xù)開(kāi)展自主式學(xué)習(xí)，強(qiáng)化內(nèi)容理解深度。 在翻譯教學(xué)過(guò)程中，具體可表現(xiàn)為：學(xué)生在課前積極調(diào)整學(xué)習(xí)狀態(tài)，參與翻譯認(rèn)知活動(dòng)，分析語(yǔ)言和非語(yǔ)言要素以及譯文質(zhì)量要求，制定計(jì)劃，實(shí)施自我監(jiān)控，反思與評(píng)價(jià)。教師開(kāi)展主題翻譯和項(xiàng)目協(xié)作活動(dòng)，就翻譯主題進(jìn)行提問(wèn)，并授以相關(guān)理論進(jìn)行翻譯練習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生利用泛在資源和翻譯輔助工具等在翻譯過(guò)程中對(duì)翻譯內(nèi)容進(jìn)行審辯性思考，同時(shí)借助信息技術(shù)，采用情境策略創(chuàng)設(shè)虛擬情境，模擬真實(shí)翻譯項(xiàng)目包括翻譯客戶、翻譯項(xiàng)目經(jīng)理、譯者和譯文修訂者等，學(xué)生依據(jù)情境進(jìn)行探究式學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)并解決問(wèn)題。 教師在課中依據(jù)思辨能力層級(jí)理論，將思辨能力的培養(yǎng)與翻譯教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，幫助學(xué)生建立協(xié)作學(xué)習(xí)小組，積極引導(dǎo)、啟發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析和解決問(wèn)題的能力。 在依托項(xiàng)目協(xié)作的翻譯活動(dòng)中，團(tuán)隊(duì)成員可通過(guò)辨別、分析、發(fā)現(xiàn)和利用合理證據(jù)等方式開(kāi)展問(wèn)題導(dǎo)向的辯論和調(diào)查活動(dòng)，在團(tuán)隊(duì)協(xié)作和交流中提升思辨能力。 在課后，利用微信和校園APP 等社交平臺(tái)構(gòu)建泛在學(xué)習(xí)生態(tài)圈，實(shí)現(xiàn)師生隨時(shí)隨地的對(duì)話、協(xié)商與合作交流。 課上與課下相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式可以讓學(xué)生更加有效地投入學(xué)習(xí)，從而更加有效地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。 非正式、準(zhǔn)正式和正式課程學(xué)習(xí)的漸進(jìn)模式也體現(xiàn)出翻譯思辨能力培養(yǎng)過(guò)程中的泛在化特征。

5.4 評(píng)價(jià)體系

科學(xué)的評(píng)測(cè)方法是判斷譯者思辨能力培養(yǎng)效果不可或缺的組成部分。 思辨能力的評(píng)測(cè)方式通常包括量表、測(cè)試、學(xué)習(xí)日志或報(bào)告等。 傳統(tǒng)的評(píng)測(cè)傾向于使用單一、單向的量表，忽略思辨能力發(fā)展過(guò)程中學(xué)生自我反思能力的考查。 多元互證的評(píng)測(cè)方法可以減小測(cè)量偏差，進(jìn)而保證測(cè)量結(jié)果的可靠性。 例如，劉和平和王茜（2015）以翻譯理論與實(shí)務(wù)課程為例，從平時(shí)成績(jī)、問(wèn)卷調(diào)查和期末閱讀報(bào)告3 個(gè)方面評(píng)測(cè)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。 此外，構(gòu)建思辨能力的評(píng)測(cè)體系還應(yīng)考慮評(píng)價(jià)主體之間的互動(dòng)性，評(píng)價(jià)主體一般包括教師、學(xué)生和用人單位。 師生互評(píng)指評(píng)價(jià)不僅局限于教師對(duì)學(xué)生的單向考查，還應(yīng)體現(xiàn)為學(xué)生對(duì)教師的教學(xué)方法、教學(xué)觀念以及教學(xué)內(nèi)容等的評(píng)價(jià)與反思。 生生互評(píng)指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，通過(guò)項(xiàng)目翻譯協(xié)作，學(xué)生之間應(yīng)相互學(xué)習(xí)、相互借鑒，從而提升問(wèn)題解決的創(chuàng)新能力。 師生自評(píng)則指在學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)始、進(jìn)行和完成的各個(gè)階段師生之間不斷進(jìn)行教與學(xué)的自我反思并適時(shí)調(diào)整方法，進(jìn)而提升教學(xué)質(zhì)量的有效性。從翻譯職業(yè)化的角度看，翻譯企業(yè)對(duì)于譯者思辨能力的評(píng)價(jià)是不可或缺的。 企業(yè)的翻譯質(zhì)量要求可能與學(xué)校以能力習(xí)得為主制定的翻譯質(zhì)量要求存在一定的差異，引入翻譯企業(yè)人員的評(píng)價(jià)可使學(xué)生能夠更好地適應(yīng)未來(lái)市場(chǎng)對(duì)翻譯人才的要求。

6 結(jié)束語(yǔ)

在人工智能技術(shù)不斷發(fā)展和機(jī)器翻譯在語(yǔ)言服務(wù)行業(yè)中的重要性日益凸顯的背景下，本文從譯者思維、課程設(shè)置、學(xué)習(xí)模式和評(píng)價(jià)體系4 個(gè)維度出發(fā)，探索構(gòu)建泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下譯者思辨能力的培養(yǎng)模式，以期為翻譯教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐提供可操作性的方案參考，從而在一定程度上改變當(dāng)前翻譯教學(xué)過(guò)程中重技能訓(xùn)練、輕思辨能力培養(yǎng)的現(xiàn)象。 泛在學(xué)習(xí)時(shí)代的譯者思辨能力培養(yǎng)是迫切的，關(guān)系到翻譯教學(xué)改革和創(chuàng)新型翻譯人才的培養(yǎng)。開(kāi)展相關(guān)實(shí)證性研究進(jìn)一步分析譯者思辨能力培養(yǎng)維度中的可測(cè)量因素，如教學(xué)模式對(duì)思辨能力習(xí)得的影響等，將是我們未來(lái)研究的方向之一。