情境認知理論視野下的層漸式寫作教學再思考

李新華

調研中發現，老師們寫作教學的問題大致集中在三個方面：一是寫作教學注重靜態的寫作知識;二是寫作實踐脫離真實情境;三是寫作主體依然是孤立的角色。這三個問題在某種程度上導致了學生無法形成應有的寫作思維，無法在寫作因素之間尋求內在的聯系，無法將知識與真實生活情境融通，無法將個體與整體的融合，從而影響了學生形成語文素養的核心能力和關鍵品格。

基于此，將情境認知理論與寫作教學相結合的“層漸式”寫作教學，能探索如何通過情境化寫作實踐，鍛煉學生寫作思維，引導學生逐漸構建寫作框架，引導學生在合作、探究中實踐，促進學生思維發展和文化價值取向，逐步形成語文的核心能力和關鍵品格。

一、情境認知與層漸式寫作的契合

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（下稱《課標》）指出“語文課程是一門學習語言文字應用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應該使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長”。

萊夫等人在《情景學習：合法的邊緣性參與》書中提到，他們站在人類學的立場上，將知識視為個人和社會或物理情境之間聯系的屬性以及互動的產物，并將研究學習的焦點移至實踐共同體中學習者社會參與的特征，從而將參與視作學習的關鍵成分。情境認知提出知與行是交互，知識具有情境性，通過活動不斷向前發展，強調了“社會實踐與社會生活”“合法邊緣性參與”與“實踐共同體”等要素。

顯然，《課標》與情境認知理論有共識，這也意味著層漸式寫作可以在共識之間找到契合點，因此，層漸式嘗試將情境認知與寫作教學相結合，從“知識”“情境”“評價”“文化”四個方面構建尋求寫作教學策略。

二、情境認知理論指導下的層漸式寫作教學

1.寫作知識的動態建構

首先，動態體現在寫作知識隨文而教。情境認知理論認為，知識應是在社會活動中參與實踐解決問題的一種應用或工具，而不只是陳述性知識靜態存在。一直以來，寫作知識怎么給學生，如何訓練，始終是一大難題，因為沒有一個有效的方式，大多教師都采用了對寫作知識反復訓練，導致寫作教學收效甚微的慘狀。統編版教材根據《標準》的要求，在這一點上，給出了建議，在閱讀教學內容框架基礎上，擬定出了隨文學習為主又各有年級側重的寫作教學原則，避免了寫作知識的機械重復，避免了靜態的寫作知識傳授，將寫作知識融入閱讀實踐中，去解決閱讀的問題，同時，學生初步明晰閱讀和寫作之間的關聯，明晰語言材料和學習的語文知識結構化，形成學習經驗并逐步轉化為具體的方法和策略，并能在語言實踐中自覺地運用。

當然，隨文而教，并非“隨意”“隨性而為”，統編版教材在處理讀與寫的關系上，突出了二者銜接的編寫意圖，閱讀和寫作兩條主線貫穿始終，構成了教學內容的主體，線索清晰，分布合理，體現了更加成熟、科學的讀寫體系。因此，“隨文”也是必須根據教材的編排有序進行。

其次，動態體現在對學生寫作思維的訓練。思維是人類大腦對客觀事物的能動的反映，是人類特有的精神活動，它是學習的重要心理因素，更是寫作的核心。注重基本思維品質的培養，指導學生扎扎實實掌握各類思維方式，揭示事物的本質與內在聯系，這是相當重要的。寫作知識的各個要素是孤立存在的，單向的給，最終的結果，只會讓這些要素散落，處于無序狀態，因此，要加強基本思維（形象思維和抽象思維）的訓練，當然更要特別關注寫作思維，要將寫作思維與寫作內容相統一，引導學生尋求寫作各要素之間的聯系、寫作知識與生活情境的聯系，從而使學生在動態中構建寫作體系。

2.寫作實踐的情境介入

情境認知是學生與情境在交互過程中形成的解決真實問題、適應社會發展的認知，是實現知識的有效遷移并培養學習者適應社會、面向未來之學習力的一種學習活動范式。《普通高中語文課程標準（2017年版）》關于“情境”這個詞分布于課標的各個部分，尤其在“教學建議”中明確強調語文教學需要“創設綜合性學習情境，”“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養形成、發展和表現的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。”可見，情境對學生語文核心素養的發展有提升的意義。

層漸式寫作教學正是緣于這一理論指導，致力三類情境介入：

一是教材情境。統編版教材寫作單元結構分為“寫作主題”“寫作導引”“寫作訓練”，形成有效的教材情境，如寫作導引部分采取了簡明扼要的表達方式，讓大多數學生能夠自行閱讀自行領悟該寫作點的訓練要求。除此之外，在導寫短文章中，還要求學生回顧課文閱讀中相關的寫作要點，營造教材情境，觸動學生思維傳遞，加深對寫作點理解的真切感受，由此發展學科認識能力。

二是任務情境。創設真情寫作情境無疑是激發學生寫作興趣，觸發學生真實體驗、感受的關鍵，一方面可以設計與寫作點訓練有關的活動，如通過小活動、半標題、話題以及標題作文等幾個臺階的方式來體驗寫作與完成寫作，使學生感覺到寫作也是很有趣的事情。另一方面設置任務，在真實的生活場景上，設具體任務，任務中有情境，情境中有任務，使寫作走向具體化。八年級上冊第一單元和八年級下冊第四單元是“活動·探究”單元，增加了學生的寫作活動，教師要充分利用這些活動讓學生在真實的情境中去感受、體驗，促成學生寫作核心素養的形成。正如張開在《2016年高考語文作文試題綜評》指出任務型寫作重視交際、重視情境的寫作觀，可以擴展豐富我們對寫作本質與功能的認識，有利于在發揚中國的文章學和寫作傳統的基礎上，兼容并蓄以形成具有民族特色和時代特點的寫作觀念與實踐。

三是思維情境。寫作教學離不開課堂，長期以來，寫作課堂呈現出來的情境較為單一：教師傳授寫作知識，分析優秀作文和問題作文，然后命題作文，這樣的情境顯然就是以教師為主導，形式簡單，關注層面少，不利于激發學生的寫作興趣，不利于學生寫作素養的形成。因此，層漸式寫作教學提出創建“思維”情境的課堂教學，思維情境的核心指向寫作思維，寫作思維的本質是語言文字的思維，通過具體的教學行為，如判斷“青春”和“這才是青春”的區別，促使寫作主體進行主動的寫作思維活動，且這個思維活動不是靜止的狀態，而是通過語言文字同化心理內容，通過思辨，不斷修正寫作行為，從而提升思維品質，形成關鍵的寫作能力。

3.寫作評價的制定與實施

層漸式寫作教學強調合作參與，最主要體現在寫作評價方面，建立層漸式寫作評價量表，指導學生依據量表相互修改作文，層漸式促進學生學會合作、學會學習，培養學生的主動精神和健康個性，最終達到葉圣陶先生所說的“教是為了達到不需要教”的最終目標。

層漸式發展量表以寫作思維訓練為橫向序列，以寫作素養（寫作知識與能力相結合）為縱向序列，具體安排為：

橫向序列分為審題和立意、選材、謀篇和布局、表達和用語、修改和謄寫等五個部分，前三個部分重在引導學生的寫作思維、寫作規范，科學有序地建立寫作思維導圖，后兩個部分重在培養學生的寫作實踐及寫作習慣。

縱向序列根據橫向序列的五個重要指標，根據學生思維水平是由淺顯向縱深發展的特點，從規范、移情、創新、中和四個方面，設定相應的基礎等級和發展等級指標逐步促進和達成學生寫作素養的培養。“規范”和“移情”是基礎等級，體現寫作的外部規律，“規范”重在引導學生思維規范、文體規范、習慣規范的養成，形成初步的寫作思維的縝密性和寫作習慣;“移情”強化記敘文寫作的真情實感，以情馭文，凸顯語言在寫作中的作用，促進寫作思維的廣闊性和靈活性;“創新”和“中和”是發展層級，旨在寫作的內部規律上尋求突破口，“創新”旨在通過對生活素材的多角度觀察，以獨特視角和適當的寫作形式表達對生活的情感或感悟，從而推動學生寫作思維的獨創性和批判性的發展;“中和”重在引導學生在尊重內心的情感同時，選取正確的表達體系，即以“和”這一中國傳統審美標準在新時代所宣揚的社會主義核心價值觀的具體要求進行寫作，從而達成學生思想態度價值觀的培養，富有時代特征，進一步完善語文素養。

橫向序列和縱向序列互相統一，形成立體格局，每個層級要求逐層推進，既能體現對寫作能力的甄別功能，同時又能發揮其激勵和導向功能。如以“我”為主題的作文訓練中，可以設置“自我介紹”“我就是這樣的男（女）孩”“我也是一束陽光”“00后的我”四個層級作文題，設置情境，學生根據橫向和縱向序列的細目要求，達成同一話題、不同角度的寫作，加強學生對自我的由淺入深的認知及完成寫作知識的建構。

層漸式寫作發展量表的制定，為學生作文正確定位，師生根據每一層級明確的寫作要求，可以清楚地判定作文的層級和寫作能力;同時寫作者本身可以根據自己的寫作特征、寫作能力、寫作層級，也為學生的寫作提供了發展的空間和可能，也使學生合作參與有了基礎。

4.寫作教學的文化傳承

情境認知理論強調要有共同的任務，使用工具、利用資源并通過實踐活動完成任務，有“共同的文化傳統”，這一點與《課標》的總體目標是相符的，從教的層面上看，承載樹人之道，是語文的使命與責任，從學的層面，培育學生熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心。在語文核心素養當中，文化傳承理解也是重要要素之一。因此，層漸式寫作教學提出，要加強讀寫銜接，一方面加強閱讀，認識中華文化的豐厚博大，關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品味，增強文化自信，理解、認同、熱愛中華文化;另一方面要積極融入，在寫作中，要有意識將個人生活延展到社會、國家、自然，強化由小我到本我到無我的思想的認知，在運用祖國語言文字的過程中，堅持文化自信，增進對祖國語言文字的美感體驗，最終達到“立德樹人”的目標。

當然，情境認知理論與寫作結合，也會給一線教師帶來新的困擾，如何設計情境化的寫作設計，如何調動學生集體參與，如何在寫作教學中建造思維場，如何強化文化認同等，都是需要思考的問題。

總之，情境認知理論視野下的層漸式寫作教學，尊重語文教學規律和寫作者本身的寫作個性差異，合理運用統編版寫作課程，通過設計情境化寫作實踐，完善寫作思維的傳遞，引導學生逐漸構建寫作框架，這不僅有利于促進學生思維發展和文化價值取向，也有利于學生逐步形成語文的核心能力和關鍵品格。

〔本文系福建省教育科學“十三五”規劃2019年度教育教學改革專項課題“基于統編版初中語文教材的區本層漸式寫作課程的實踐與研究”（課題編號：Fujgzx19-077）的階段性成果〕

[作者通聯：福州市倉山區教師進修學校]