構建充滿活力的新型課堂

蔡玉紅

葉圣陶先生曾經說過：“教師之教，不在全盤授予，而在相機誘導。教師不僅要讓學生‘學會，更要讓學生‘會學。”教學并不是簡單的“知識灌輸”或“知識移植”的過程，真正的教學應以“學為主體，教為主導，疑為主軸，動為主線”。成功的課堂應該是充滿活力的、富有個性的，是能夠促進學生發展的。那么，如何構建這樣的新型課堂呢？

一、預習導學，激發活力

學生是學習的主人。教師要“因學定教”，根據學生的學習實際來確定教學目標，努力培養學生自主學習的意識和習慣，尊重學生的個體差異，以學生為主體設計好每一節課。單元預習學案可以幫助和引導學生結合單元主題閱讀單元內容，以讀（讀課文）、圈（圈精彩點）、查（查生字詞）、拓（拓充資料）、問（標疑難雜問）的方法對新課文進行預習，發揮學生的主動性、積極性和創造性，對將要學習的新內容進行探索，以達到初步“意義建構”的目的。

在學案中，教師可以為學生創設一種問題隋境，讓學生在真實的情境中預習，利用自己原有認知結構中的相關經驗，同化和索引將要學習的新知識，將學習的重心前移，體現課前、課中、課后的發展和聯系。例如，教學《濟南的冬天》—課時，可以在學案中設置以下情境：

談到冬天，大家都會聯想到那凜冽的北風，刺骨的寒流，以及那肅殺的氣象;說到冬天，大家又會想起“千里冰封，萬里雪飄”的遼遠，想起那“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅”的孤寂。總而言之，冬天給我們的感受是寒冷的。然而在中國的濟南，由于特殊的地形，冬天非但沒有一副嚴酷的面孔，反倒是那么和藹可親，笑容可掬。請同學們思考：“假如要給一個沒有到過濟南的人講一講濟南的冬天，根據課文，你將從哪幾個方面講？著重講哪個方面？”

學生入境而預習，結合文本內容，緊扣濟南冬天的“溫晴”，描繪濟南冬天的老城，濟南冬天的山，濟南冬天的水，安靜而祥和，溫暖而愜意。

學生根據學案導學獨立完成預習后，教師可抽出一定的時間，讓學生在學習小組中，就各自預習的結果進行交流、討論、合作、創新。通過合作學習，集大家的智慧解決預習中的難題，達成共識;如有尚未解決的疑難，可做好標記，到課堂上與教師和同學共同解決。這樣相互協商、群體共享的預習方式，為下-一_步的教學奠定了基礎。

二、多元解讀，提升活力

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”“教師是課程的實施者、決策者和創造者，在教學實踐中必須創造性地理解和使用教材。”因此，教師可構建多元的閱讀教學模式，指導學生掌握方法，調動學生閱讀的主動性、積極性，提高學生的閱讀能力、分析能力、歸納能力、審美能力，從而全面提升學生的語文綜合素養，讓課堂綻放活力。如教學蒲松齡《狼》一課時，教師先帶領學生閱讀同主題文章，讓他們在不同的作品中品析狼的不同形象;然后再因勢利導，引發學生思考：蒲松齡筆下的狼又是什么樣的呢？于是就有了這樣的課堂生成。

創新思維一：讓學生先按照原有的思維方式，從屠夫的角度，梳理文章的故事情節，即屠夫遇狼、懼狼、御狼、殺狼;然后再引導學生發揮想象力，用第一人稱描寫屠夫遇狼時微妙的表情、復雜的心理。

創新思維二：引導學生站在狼的角度，揣摩狼在這四個情節中的心理活動，進行惟妙惟肖的表演，讓學生進一步體會狼的狡詐和貪婪。

創新思維三：先引導學生分析屠夫成功的原因，充分認識到屠夫的機智果敢、善于斗爭的精神，從而獲得對人生有益的啟示;然后再引導學生變換角度，站在狼的角度思考失敗的原因。“一石激起千層浪”。學生暢所欲言，興致盎然。

創新思維四：先讓學生抓住中心句，從傳統的角度挖掘小說的主題——“對待像狼一樣的惡人，必須要善于識破他們的假象，并且不能存在幻想、妥協、讓步，必須敢于斗爭，善于斗爭”;接著引導學生從反面挖掘主題，打破傳統的思維定式，在狼的失敗中總結教訓——“作戰要看對象，要有自知之明，抓住時機，不要自作聰明，貪圖小利，以小失大”。

創新思維五：優化練習，布置作業。引導學生辯證品狼，設計練習：以狼的身份向人類訴說自己傷害人類的苦衷。布置作業：引導學生實現由感性認識上升到理性思考，正確評價狼，從而引導學生更深入地思考人與動物之間的關系。

通過閱讀同主題的篇章，學生對狼的形象有了全新的認識。以此為引線，引導學生敢于打破思維定式，變換思維角度，多元解讀文本，就會得到異彩紛呈的答案，獲得更多的人生啟示，從而讓學生學會辯證地思考問題，辯證地看待生活。

三、重組整合，彰顯活力

儀務教育語文課程標準（2011年版）》要求初中階段課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著，并積極倡導學生“學會制訂自己的閱讀計劃，廣泛閱讀各種類型的讀物”。并且明確指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”強調培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，拓展思維空間，提高閱讀質量。教師根據學生的閱讀能力和基礎，以主題為單位，將課內教與課外篇章進行重組，將教材中的單元內容進，進行重組，設計符合學生實際的課型，彰顯課堂活力。

單元重組課。以主題為單元，將教材同一單元內的幾篇課文或不同單元的幾篇課文進行重組。教師可根據閱讀內容進行重組整合，例如杜甫的詩歌在教材中多次出現，分布在不同年級，可以作者為切入點，將杜詩整合在一起，并補充他的重點詩作，形成一個“教學單元”，開展杜詩的專題閱讀。還可根據學生的思維發展規律進行重組，例如將八年級上冊第三單元茅以升的《中國的石拱橋》與吳冠中的《橋之美》整合，以探究“橋梁之美”為主目標;將《蘇州園林》與《故宮博物院》整合，進行對比閱讀，引導學生歸納總結說明文的知識點。也可依據藝術風格進行重組整合，例如同是運用象征手法的文章，同是“以小見大”的文章，同是“托物言志”的文章，同是具有鄉土氣息的文章，整合為不同的“教學單元”，精彩紛呈。

群文整合課。依托群文類讀，將大量的主題性閱讀資料整合，通過閱讀群文，使單元主題得以進一步拓展和提升。例如教學《記承天寺夜游》一課時，以蘇軾的“曠達”為主題，通過閱讀《蘇東坡的數字人生》一文來知人論世，通過閱讀《一首清冷的月光曲》來解讀文本，以全新的視角解讀傳統的篇章，以文解文，—課—得，讓入耳目—新。

主題寫作課。遵循“以讀帶寫、以寫促讀、讀悟結合”的原則，一般由三個環節組成。一是名家引路，品文悟法：選取課內外名家同主題經典片段，總結主題寫作方法。二是主題閱讀，按圖索驥：運用所學方法賞析同主題文章，在印證方法的過程中，實現寫作方法的內化。三是學以致用，小試牛刀：進行同主題情境片段練習，激發學生的寫作興趣，促進課堂生成。由讀悟到印證再到運用，三個環節層層遞進，環環相扣，符合學生的認知規律。

葉瀾教授指出：“在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系、多重關系，以求整合效應;另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系，相互協調和整體發展。”教師應整體把握單元教材內容，抓住教材特點，整體確定單元學習重點。教學時要把閱讀的主動權還給學生，引導學生在讀書的過程中自主發現問題，大膽質疑，主動鉆研，相互探討，在讀中感悟，在讀中理解，在讀中訓練，在讀中升華，在讀中拓展，從而培養學生良好的閱讀習慣，提升學生的自主思考能力和語言表達能力。