信息化改革中的教師：政策認知與專業處境
——以“一師一課”政策為中心的探討

董 輝, 錢曉雯, 曹曉婕

(1. 3. 華東師范大學教育管理系，上海 200062；2. 蘇州高新區成大實驗小學，江蘇蘇州 215009)

一、背景與問題

自上世紀70年代以降，快速迭代的資訊科技極大推進了人類社會的全球化進程、后工業時代的轉型以及網絡社會的崛起[1]。而以計算機和信息技術改造教育教學的努力也隨即同步展開。時至今日，盡管教育仍被視為受信息化影響最小的領域[2]，但世界范圍內來自國際組織、各國政府希望以信息化撬動教育改革的呼聲卻不斷高漲；尤其是近些年來，以互聯網、大數據和新一代人工智能技術開創未來教育形態的愿景，已普遍上升為各國的國家戰略，教育領域的深度變革趨勢已不可逆轉。

就我國而言，教育信息化的步伐并未明顯落后于世界。從上世紀70年代末至今，在政府的大力推動下，我國教育信息化改革經歷了“奠基”、“起飛”和“普及”階段后，學校網絡教學環境大幅改善、信息化教學應用基本普及、技術與教學的深度融合正逐步推進[3]；盡管成就不容忽視，但問題也十分客觀，首當其沖的就是“信息化教學應用水平亟待提升”。具體表現在，絕大多數教師信息技術教學應用能力不高、設備先進但方法傳統、技術并未改變以知識傳授為中心的教育理念和教學組織模式[4]。事實上，新技術與教學融合的困境并非我國獨有，教師對信息技術的使用流于淺表，這恰恰是世界范圍內教育信息化改革面臨的普遍難題[5] [6] [7]。對此，美國學者拉里·庫班(Larry Cuban)曾對美國教育信息化改革進行過詳細跟蹤，他指出，盡管改革后電腦的普及率大幅提高，教師在日常教學、溝通和行政事務中借助電腦的頻率加大，但與改革伴生的意外情形也隨之而來：包括半數以上的教師基本還是電腦的“非使用者”；即便在經常或偶爾使用電腦的教師教學中，學生使用電腦完成在線課程或者項目的機會微乎其微；不足5%的高中生有過高度“技術富集”學習經歷，也只有不足5%的教師能夠把技術有效融合進日常課程與教學流程中去；相應地，新技術的使用并未實質上提高學生的學業表現、絕大多數教師使用技術不過是固化傳統教學而非寓意創新，這些都是聲勢浩大的信息化改革在實施中出現的預料之外的后果[8]。

正是基于對以往改革成就與問題的研判，我國去年出臺的《教育信息化2.0行動計劃》中明確提出，新一輪信息化改革將以“人的能力”建設為核心，提出了“從提升師生信息技術應用能力向全面提升其信息素養轉變、從融合應用向創新發展轉變”的基本目標，也明確了持續推動信息技術與教育深度融合的主要任務[9]。參照加拿大學者麥克·富蘭(Michael Fullan)的看法，技術與教學的深度融合取決于“技術”(technology)、“教學法”(pedagogy)和“變革知識”(change knowledge)的有效整合[10]。這就需要重新定義教師角色，賦予其學習協作者和變革推動者的任務。顯然，無論從理論還是實踐層面來看，在教育信息化2.0時代，廣大一線教師無疑將成為能力建設和素養提升最為關鍵的標的群體。他們對于信息化改革的態度、委身參與的程度、知識和能力提升的水平，很大程度上決定了信息技術和教育教學融合的最終樣態。鑒于此，本文希望從廣大一線教師的視角出發，具體考察他們對于國家推動的教育信息化改革政策的感知與理解，嘗試分析這些改革政策給教師發展帶來的現實影響，進而為教育信息化2.0戰略的落地提供啟示。

二、方法和數據

教育信息化是一項復雜的系統工程，而考察教育政策實施的復雜性大體上可以從“政策”、“地域”和“人員”三個方面來展開[11]。據此，本研究在設計抽樣時也盡可能兼顧教育信息化改革在上述三個維度的典型特征。

在政策抽樣上，我們以教育部自2014年以來持續推動的“一師一優課、一課一名師”(簡稱“一師一課”)政策為例。由于該項政策波及范圍大、參與人員廣、持續時間長，并且在《教育信息化2.0行動計劃》中仍然被視為重要的政策樣例和抓手，因而能夠被視為我國教育信息化改革“政策群”當中一項具有良好典型性意義的舉措。在地域方面，我們以長三角S市為具體取樣單位。該市地處東部發達地區，在國內教育發展基礎良好、教育信息化建設水平領先，同時也在教育部智慧教育示范區建設的儲備之列，因此，在教育信息化改革的基礎上也表現出較好的代表性。此外，在學校和人員方面，我們以該市義務教育階段學校為重點，在當地行政部門推薦和自主聯系的基礎上共計走訪學校22所，涉及S市三個城區。我們對學校主、副學科的一線教師如何看待“一師一課”政策以及相關的信息化改革的情況進行了較為詳實的考察，在呈現并挖掘改革實施過程中復雜動態的同時，更側重于聚焦“人”——教師在這項龐大而復雜的教育改革中的處境和受到的影響。

調研數據主要由兩部分構成。一是2015-2016年間以H區10所小學的數學教師為重點，通過發放問卷、焦點組和深度訪談、文件實物資料搜集，了解了百余名教師對“一師一課”政策的態度、認知和參與情況，對其中13名教師還進行了1小時左右的深度訪談。二是2019年對該市三個區縣內12所學校近830名教師關于“技術與教學融合”問題展開的補充調研，對其中12名教師也進行了隨訪。我們希望在“一師一課”持續實施多年后，了解教師的政策認知是否發生變化，并由此在一個長線的信息化改革背景下，追問教師及其群體在與信息化相關的專業發展上有怎樣的特征。由于研究關注教師對于政策的深層感知的意義建構，故而本文后續的分析將主要以25位教師的訪談為主展開。

訪談資料分析，首先由三位研究者對訪談文本獨立地反復閱讀，進行開放性編碼(open coding)；編碼不一致處由研究者經過協商討論達成一致，并在此進出上進行了軸心編碼(axial coding)和選擇性編碼(selective coding)。相關的研究發現呈現如下。

三、從教師的眼中看“一師一課”政策

“一師一課”政策是一項典型的自上而下發起的政府行動。自2014年7月教育部發文啟動該項活動后，各地積極回應，發動當地教育行政、電教、教研以及中小學校等部門，各司其職、協同推進。其中，廣大校長和一線教師作為政策實施最重要的主體，其積極性和參與度顯得尤為關鍵[12]。對如此權威性高、牽涉面廣的復雜工程，政策本身、人員和地域因素的特征及其組合模式對于政策實施的實然狀況都存在不容忽視的影響[13]。特別是人員方面，廣大教師基于各自背景、在不同的處境下，對政策目標及其實施機制的態度、理解和評價，就構成行動者對于政策“意義建構”(sense-making)的重要組成，是“形塑”政策運行的重要力量[14]。調研顯示，一線教師對于政策目標的認識存在“落差”，在政策運行中的態度略顯“被動”，認為政策執行的成效還相對“有限”。

(一)技術應用作為政策目標的重要性被“稀釋”

“一師一課”活動明確將“促進優質教育資源的共建共享”、“深入推進信息技術與教育教學深度融合”作為其主要的政策目標。而經過省市教育行政部門的逐層傳遞后，處于基層學校的教師如何理解這一目標？調查發現，教師是在不同的場景下逐步建構政策意義的，在活動的發起和組織培訓階段，教師通過各種會議宣傳和交流學習不斷強化了該項政策關于“技術目標”導向的認識，然而在具體參與過程中，卻又在“優課評比”時萌生了對于前述技術目標的深深懷疑。這種認知上的沖突和失調給教師準確理解政策意圖蒙上陰影。

例如，在政策啟動的初始階段，學校領導會向教師傳達政策指令和要求，教師則在這種單向的宣讀和轉述中聆聽領會。訪談中就有教師指出：

“我對‘一師一課’活動目標的認識，來源于學校領導對該政策文件的解讀。……我感到隱藏在‘一師一課’標題背后的是技術的目標，‘優課’就是要體現技術和教學的融合，這是學校領導在動員會上傳遞給我們的一個信號。”(J老師，W學校)

“學校動員會議上下發了‘優課’評分表，上面寫著‘未使用信息技術’‘未應用數字資源’的話將直接得0分，我們的教導主任特別指出了這一點，我就是從這里第一次聽說‘信息技術與教學深度融合’的目標。”(D老師，T學校)

基于這些政策通氣會上的初步感知，教師們在后續各種專題培訓中得以對政策目標進行再度認知加工。特別是在課例學習、同行研討以及教師自我反思等形式的活動后，促使教師對政策目標的認識不斷深化、理性化。

盡管“技術目標”被不斷強化，并且作為“優課”的重要判定指標被深深植入教師觀念中，一定程度上成為教師在“曬課”中更加積極、創造性地使用技術的驅動因素。然而，從觀念到行動、從行動到效果并不是簡單的線性關系。當教師真正步入實踐、準備“大展拳腳”時，技術運用的挑戰以及各種其他因素的介入就導致教師對政策的認識隨之發生改變。首先，盡管H區學校基本實現高位均衡，但在技術資源和支持上仍存在差異，對于所在學校沒有裝備未來教室的教師而言，實現政策要求的“技術目標”就似乎是遙不可及，而即便裝備了未來教室但缺乏充足的指導和幫助，也會讓教師覺得達到技術和教學“深度融合”是高不可攀的；其次，相對于政策對于教師運用技術的高期待和高要求，教師的技術知識、能力和素養的不足，讓他們深感不自信并對自己的技術嘗試產生懷疑。例如一位教師所言：

“我(在未來教室)就是將幾張圖片發送到學生的平板電腦，他們選擇正確的再發回來。這只是很基本的，談不上深度融合，只是通過這個我可以及時看到學生反饋吧，對如何融合創新，很困惑，真不知怎么做。”(Y老師，S學校)

再次，政策執行的結果、特別是各級“優課”評選的最終結果并沒有充分體現出技術與教學深度融合的指標，與最初的政策宣傳存在出入，使得教師對政策目標的認知出現“失調”。誠如這位老師所言：

“我關注過一些‘部優’課程，感覺他們在技術上沒有‘驚艷’的應用，也都挺尋常的，當然人家教學設計上還挺值得學習。大家都感覺一開始有些‘走偏’了，都在尋求技術創新，今年錄課的老師就沒有那么關注技術了。”(X老師，L學校)

最后，實用主義教學信念也使教師未能轉變對技術“變革意義”的觀念。受訪教師往往認為原先的教學方式及使用的技術手段已經能達成他們比較滿意的教學效果，而新技術可能對學生產生干擾、功能不夠強大等弊端不免使他們心生抵制情緒。故而，“技術是教學中的點綴”仍是教師們的主要觀點。以上種種情形都在一定程度上弱化了教師對“技術目標”的認識。

(二)外源性的政策實施壓力逐漸被“淡化”

在落實“一師一課”政策的過程中，教師對此究竟持有怎樣的態度傾向也是我們關注的重點。由于該項政策具有非常典型的“政府發起、指令推進、行政問責”的特征，實施過程中往往會和相關單位人員的政績考核、職級晉升扭合在一起。例如H區規定參與“一師一課”活動是40歲以下教師不得不參加的規定動作。調研顯示，超過60%的教師對“40周歲以下教師必須參加”的規定持較為積極的態度，但對于參與活動“與職務評聘、考核評優掛鉤”的規定有近31%的教師持否定態度。進一步訪談表明，在這樣的政策設定下，教師感到自己“被限制”了，甚至滑向了單純“為獲獎”而參與活動的功利目的。有教師指出：

“現在評職稱、評學科帶頭人都有一條關于參加‘一師一課’活動要求，我有同事就因為這個條件被卡住了。……從心底來說，我不太希望有這規定，因為這關系到老師們的自身利益，對我們來說是一種限制。”(Y老師，E學校)

另一方面，“一師一課”政策的運行還表現出較濃的“行政味”，“領導高度重視”往往是政策實施的重要背景，行政力量的強勢介入在短期內的確有效建立了良好的活動氛圍、調配了多方資源、推動了活動的開展。但訪談中老師們也不約而同地指出“第二年力度不如第一年”及“領導重視程度不如第一年”。一位老師分享到：

“去年學校教導處一直盯著‘曬課’的老師，非常關心活動的進度。今年(教導處)學期初布置好任務就不怎么關心了，今年大家都在忙上級來學校深度調研的事情，‘一師一課’也就沒那么起勁了。”(D老師，T學校)

在老師們眼里，隨著時間的推移，政策的影響力正逐步淡化，外部激勵消退以及內生動力不足使得學校管理和教師層面的參與程度有所下降。這項政策的重要性已經在繁雜的學校日常事務中被消解了，和以往其他自上而下推動的改革政策相似，老師們覺得“一師一課”最終也會成為“會過去”的“一陣風”。可見在教育信息化建設中，“行政”和“逐優”機制雖有其用武之地，但是局限也是不容忽視的[15]。

(三)資源的豐富仍難以觸及教學的“日常”

在行政的強力推進下，“一師一課”在短期內確實取得了一定的收效。政策實施第二年，官方統計在全國范圍內報名教師達500多萬人，曬課總數接近300多萬門，影響不容小覷[16]。隨著政策的持續推進，活動參與的人數與平臺富集的資源不斷累積，規模效應明顯。調研顯示，近八成的老師對于該項政策促進“數字教育資源開發與共享”的成效表示肯定，“搞了這樣一個平臺挺好的”是大家普遍的觀感。有教師坦言：

“這樣資源開發的方式，向一線教師開放，實用性比較高。平臺目錄分類比較完善，可以很快找到相應資源。不像以前在網上搜，有些網頁打開也不敢下載，怕中毒，還可能要花錢，下載了也不一定好用。”(C老師，G學校)

一定程度上，教育資源的“眾籌”模式解決了當前教師們在資源搜尋方面的困境。可以說，“一師一課”政策在資源共建共享方面的成效是值得肯定的。然而，資源多了是否有助于形成教師們“課堂用、經常用、普遍用”的信息化教學常態、活動在多大程度上又真正推動了技術和教學的深度融合呢？教師們對這一政策目標的評價，相對于資源共享而言整體上有所滑落，超過三分之一的教師認為平臺建設對于信息化教學應用常態化的影響不大。進一步訪談中，不少教師表示“一師一課”推動技術與教學的深度融合比較困難。

“因為‘一師一課’，我第一次知道了‘深度融合’理念，也第一次認識到我在教學中的技術應用還只是淺表層次的整合。……但我覺得這種影響力缺乏持續性，一次性的活動并不能促使我的教學產生真正地變化。”(F老師，S學校)

“要將技術融合到日常教學中，單靠‘一師一課’不可能解決實際面臨的許多障礙。我們日常還是普通的一臺電腦和投影儀，教學任務很繁重，‘曬課’的時候會絞盡腦汁去創新，也有領導同事的支持，但日常要我去創新，就力不從心了。”(Y老師，S學校)

綜上所述，“一師一課”政策的實施在資源平臺建設上效果相對明顯，這主要得益于初期行政力量的介入。但由于該項政策缺乏對學校及教師層面的持續影響力，特別是未能突破制約教師日常教學與技術深度融合的諸多障礙，所以政策的實施并沒有深入地觸及到教師日常教學的實踐，在很大程度上仍是一種“象征性”的存在。

四、“一師一課”對教師專業處境的影響

在信息化2.0時代，教育改革力求以智能科技為杠桿改寫師生角色、重構教育流程、再造教育生態。這對工業化以來形成的現代學校制度是一種顛覆性的變革，也將給其中的關鍵元素——教師及其專業——帶來根本性沖擊。不過也有研究指出，歷次自上而下的教育變革都很難打開課堂教學的黑箱，也無法顛覆教師的教學實踐；即使是在信息技術的沖擊和高厲害問責政策的重壓下，一線教師仍然行使著“自由裁量權”并努力過濾、抵制、緩沖著來自各方的變革需求，走出一條“折衷之路”[17]。那么，多年來的信息化改革與即將開啟的新一輪智能科技的教育變革，教師愈發被置于技術豐富的環境之下，這對教師個人及其專業社群究竟會帶來怎樣的影響？

(一)教師的信息化知識技能提升了嗎？

伴隨著新一代數字技術介入教育教學系統，一種新型的教師知識框架TPACK(整合技術的學科教學法知識)成為對教師知識結構的新要求，這是“教師創造性地整合技術、教學法和學科內容三種關鍵知識并超越三者的新興知識形態”[18](圖-1)。

圖1 TPACK框架模型

在此之下，“一師一課”政策的實施，是否有助于提升教師所需的知識和能力素養呢？調查發現，伴隨中小學校技術裝備升級、“優課”觀摩研討活動的展開，政策推動更為豐富的、先進的、變化的信息技術走進一線教師的專業學習和課堂教學，擴大了其“技術知識”(TK)的保有量。對此，一些教師表示：

“我‘曬課’嘗試了‘翻轉課堂’模式，為了搞清楚這個，我自己買了書來看，還去學習了相關軟件制作微課，這樣親身用一次，才掌握了相關的技術。”(Y老師，M學校)

“第一次聽未來教室的課就是在推進會上，第一次使用未來教室也是為參與錄制‘優課’。這個活動促使我學習了未來教室雙板教學系統的功能，掌握了師生兩端的操作技術，這樣才能和自己的教學相結合，通過這個過程我的教育技術水平確實提高了。”(Y老師，S學校)

“雖然我們目前沒有未來教室，但學校出錢讓我們參加過相關培訓；雖然我自己‘一師一課’沒什么先進技術，但這個活動讓我見識了其他老師怎么用，感覺技術離我也更近一些。”(H老師，F學校)

相對以往，“一師一課”活動為教師提供了更為密集的培訓、更多的資源支持以及更大的演練舞臺，教師們在“培訓”中學習、在“賽課”中使用，只要參與其中都或多或少在相關知識積累和技術運用上有所提升。

教師提高了對技術本身的認識和使用是“一師一課”帶來的直接影響。然而談到技術和教學的進一步整合、特別是與教學法和學科內容的融合，在政策和活動實施的過程中這仍是教師知識和能力素養的短板。例如，在“翻轉課堂”教學模式下，教師特別缺乏技術整合教學法的知識(TPK)；而在“未來教室”的教學情境下，教師技術整合學科內容的知識(TCK)仍顯不足，這些知識和實踐經驗的缺乏阻礙了課堂教學中教師TPACK的運行與發展。客觀來說，“一師一課”政策的確讓教師接觸并思考技術與教學“深度融合”的問題，大多數教師仍在嘗試理解和困惑不解中徘徊。訪談中，教師們最經常的感嘆就是“我的課只是對‘深度融合’的一種嘗試，可能還談不上真正意義的融合”。例如，有教師表達了這樣的困惑：

“為了在教學模式上有所突破，我試了‘翻轉’。但在真正實施過程中，難的不是微課怎么做，而是課堂四十分鐘怎么上。我不得不承認，這四十分鐘更像是練習課，學生更多時間在做題，我覺得這甚至有一些‘倒退’了吧。”(J老師，W學校)

“雖然我們上課地點在未來教室，但是我自己上還有聽別人上的感受是，我們最經常使用的功能就兩個：一是兩塊白板同時使用，操作簡單信息量大；二是發送資源或題目給學生，學生平板上做好提交。難道這就是技術與教學深度融合了嗎？我覺得至少融合的程度還很低，盡管‘一師一課’帶給我們許多新技術，但如何用好我們還需要研究、反思、改進。”(K老師，K學校)

不難發現，由于新技術的挑戰性以及教學本身的復雜性，教師們在參與活動以及日常教學中普遍感到缺乏充分而靈活駕馭技術的能力。但也不容否認，也有小部分教師在技術運用上顯得“鶴立雞群”。調研中，H區有三位一線數學老師就可以說是所謂“技術設計”型教師的典型代表。其中，Q老師作為H區“優課苗子”參加了第一年的“賽課”活動，并成功取得省優課一等獎。他在幾何教學中，通過聯合有關公司技術人員共同開發了一個拼圖軟件，有效幫助學生理解知識并成功突破課堂教學重點難點；另外，W老師和D老師在“一師一課”的實踐中重新設計技術用途，將兩個“通用”軟件變身為有效教學的技術工具。這些老師在技術融合教學的過程中采用了依托情境、靈活適應的策略思維，而不是生搬硬套、照貓畫虎的機械技術移植。這些教師可能代表著未來技術融合教學的風向標，但是畢竟還僅見于個別教師的單兵突破罷了。

(二)教師群體的線上學習社區興盛了嗎？

除了對教師個體層面信息技術知識和能力的影響之外，對教師群體而言，新技術的介入對教師專業學習共同體的發展有何影響，也非常值得關注。信息技術架設的在線平臺打破時間和空間的局限，使“泛在學習”得以發生。而伴隨網絡技術的普及，也形成了大量借助網絡而發展起來的在線實踐社群[19]。就教師群體而言，教師的“專業實踐社群”(COP)通過聚焦教師的專業學習和同儕合作與反思性對話，分享各自的價值觀、教學改進的形式和工具等，能為教師專業發展提供有力的支持[20]。傳統的學校和區域教研活動和組織為這種實踐社群的建立和維系提供制度性基礎。

那么，“一師一課”實施后，教師的在線學習社群是否得以興盛起來呢？客觀來說，“一師一課”平臺匯聚了全國百萬中小學教師上傳的400多萬課資源(包括課堂實錄、教學設計、相關課件、評測練習等)，教師通過實名認證后便可在平臺中隨時隨地上傳、搜索、查看、下載資源并在互動區域打分和點評。調研顯示，“一師一課”社區聚焦教師的課堂教學實踐，共同的目標與豐富的一線教學資源建立起教師學習共同體，推動了教師進行自下而上的學習發生。一位入職三年的新手教師和另一位十五年教齡的老師分別表示：

“自從有了這個(平臺)，這里就成了我提高自己課堂教學能力的學習場所。平時外出學習聽課機會也不少，但一天下來感到很累，學習效率也不高。但在平臺上看課，我可以找自己更需要的課題內容，選擇自己方便的時間和有針對性地學習其他老師的經驗。”(H學校、L老師)

“每學期的公開課或者教學比賽，我都要去‘一師一課’平臺研究一番。除了關注本省教材，其他省份教材的相關內容也會參考，我盡量從這些資源中挖掘有價值的教學內容和方法，借鑒別人的優秀經驗，給我帶來許多啟發和靈感，促使我對自己的課有新的設計。以前想找到這么多有價值的資源是不可能的。正是大家的分享與互相協作，現在可以在平臺上便捷地搜索。”(L學校、X老師)

應該承認，“一師一課”平臺聚焦教師的課堂教學實踐，圍繞課堂教學建立起教師學習共同體的雛形，將全國百萬中小學教師相聯結，形成社區成員共同的課堂教學實踐資源庫。這是“群體連結”和“資源匯聚”方面的顯著成效。然而對于有效的專業實踐社群而言，除了資源共享之外，教師對專業社群的卷入、參與和互動，彼此的協作和分享并由此產生的社群身份認同程度，更是反映實踐社群黏性、效能和質量的參考指標。調研過程中，我們發現教師在深度的參與和互動方面，仍然流于淺表。這從以下訪談中可以得到部分印證：

“我在平臺上主要是看課、找資源，至于‘打分’和‘點評’，只有上次學校組織我們觀看評課的時候我才給大概十節課評價過。我也關注過一些課例下方的點評，我覺得這些點評的價值不大，有些話還是很‘形式’的套話，點評老師之間也沒有展開深入的討論。”(K老師，K學校)

“我從平臺獲得了一些啟發和經驗并運用到我的教學中，但我這些新的生成并不會把它們再反饋到平臺上，我覺得這個平臺還沒有形成這種對話、討論、幫助、指導的模式，老師和老師之間并沒有什么互動，大家上平臺都是默默地‘潛水’。”(S老師，X學校)

“平臺有教研員功能，但我們教研員登錄平臺主要就是網上觀課評課、向上推薦‘優課’。和老師們之間的互動主要還是在線下，在平臺上倒是沒有組織過什么互動討論，也談不上在平臺上助力過哪位老師。”(Z老師，H區教研室)

不容否認，大部分教師在“一師一課”實踐社區屬于邊緣性的參與，教師發布、分享課例后很少參與到后續有價值的討論和持續、深度的對話中(問卷中只有8%的教師選擇“我經常與他人互動評價”)，平臺上的資源仍屬于初級資源而尚未提升到知識資源，教研員或評審專家作為“一師一課”平臺主要的助學者在平臺上未發揮其助學作用。盡管2016年6月，“一師一課”平臺相繼推出了“教師MOOC助力一師一課”、“優課教研室”等活動，但調查發現現實中幾乎沒有教師了解或關注這些項目。因此，可以說平臺上教師的深度互動與社區的活動項目仍比較匱乏，助學者的角色還沒有真正發揮實效，資源的流通與再生還沒有動態地運轉起來。

五、結論與建議

本研究從一線教師的視角窺探信息化改革在實踐中的實然生態。通過以“一師一課”政策為樣本，以S市的實地調研為依托，具體考察了一線教師對于該項政策的感知和理解以及改革對于教師個體和群體專業發展方面所帶來的直接影響。我們的研究發現可概括總結如下。

首先，教師對“一師一課”活動在整體傾向于支持和認可，但伴隨政策的演進，教師的認知和理解也會不斷微調，對政策的取態和成效的判斷不免呈現出多樣化的態勢。政策啟動伊始，教師們從各種會議宣傳和培訓中強化了本次活動“技術至上”的目標意識，但是在具體的參與過程中和最后的評選結果出來后，參與教師對政策目標的認識從之前的“高期待”又回落到“低預期”，這種政策認知上的失調和動蕩，加上資源配置、教師自身的知識和信念不足，都在一定程度上阻礙了教師實現技術和教學深度融合的步伐。另外，如此大規模自上而下推動實施的“一師一課”活動，在運行機制上帶有明顯的“行政”和“逐優”色彩，大多數教師都在不同程度上感到“不得不”參加，使得教師對該項活動投射出“被動參與”的政策取態。不過，隨著新的行政任務的不斷輸入和指令壓力的轉向與分散，到政策實施的后期，活動的重要性和受關注度日漸消解進而融于學校各項工作的日常洪流中，讓教師們覺得這件事也終將“會過去”。如何形成學校微觀層面自發建設并長期執行的業態是當前亟待解決的問題。最后，關于政策實施的效果，盡管教師對“一師一課”資源平臺“實用性”、“便捷性”、“示范性”的特點本身予以充分肯定，但該政策對推動信息技術和數字教育資源在課堂教學中應用和融合的實際效果仍比較有限。理智上接納、行動中疏離的狀況，成為目前教育信息化改革亟待破解的屏障之一。

其次，“一師一課”政策作為信息化改革的典型舉措，在強效推行過程中對教師個人和群體的專業發展都帶來一定的影響。就其積極方面而言，一則，技術作為教師專業發展的內容(包括教師的信息素養、教師教育技術能力、教師運用技術變革教學等)，有效推動了教師個體TPACK發展的實踐與反思；二來，依托技術平臺，基本形成了匯集全國百萬教師的在線實踐社區，促進不同類型(例如新手型、專家型)教師自下而上地參加專業學習活動。然而，無論從教師個體的信息知識和技術素養的完備性、還是從教師群體在線專業實踐社群的成熟度而言，以“一師一課”為代表的大型教育信息化工程還存在諸多局限。從一線教師自身的專業知識技能結構來看，參與“一師一課”對于提升“技術知識”的成效相對明顯，但對于如何將技術與日常教學進行無縫對接與深度融合，現行的改革舉措是相對乏力的。更何況，在政策本身的“行政”和“逐優”機制下，教師參與的幅度和深度并不均衡，大多數基本上處于邊緣化看客的角色，改革吸納教師積極參與的力度有限[21]。因而除了少數“技術設計”型教師得以冒出外，大多數難以跟上變革的步伐。再看教師群體的線上實踐社群發展，超越時空的教師互聯平臺形成了，資源豐富、獲取便捷雖是事實，但大多數教師鮮有深度參與和互動，對平臺社群的使用黏性不高、貢獻不足、歸屬感不強。平臺看起來更像是Web1.0時代的網絡形態，多數教師除了感到資源下載方便之外，別無其他高效、成熟的專業實踐社群特征顯現。

在上述情形之下，我們發現一線教師在教育信息化改革的洪流中出現進一步的分化和分層。不同教師的個人特質和專業背景、不同學校的資源條件、不同程度的外部支持以及不同結果的實踐行動，導致教師的專業處境和身份認同上表現出至少四種類型的分化癥候。其中，少數教師是技術的擁護者和推廣者，他們早在“一師一課”政策實施之前就已經開始自己的“朝圣之旅”——將技術有效運用到日常課堂教學中，也就順勢成為這場技術變革的“先鋒者”；也有不少教師對這場技術的變革雖有所憧憬，但在遇到困惑、擔憂、失望而無法按照預定的設想實施變革的情形下，他們轉而改變、調整自己，退而求次成為變革的“適應者”；還有不少教師行為上服從指揮、按章行事，但他們內心深處對技術的變革是處之漠然的，“一師一課”使這類教師無奈地離開曾經熟悉的“家”，淪為“流浪”途中的“冷漠者”；最后，在任何改革的進程中都會有相當數量的人“身在曹營心在漢”，扮演著“懷舊者”的角色，他們在公開場合可以把課堂搞得有“技術味”，但他們在內心深處并未離開原來的“家”，因而在日常教學中他們依舊實行“老思路”。當“一師一課”政策強有力地沖擊著一線教師的課堂教學時，“懷舊者”教師的內心抵制會更加強烈，由于其不愿“丟棄”舊有慣習，也就讓信息化改革的宏愿在他們身上淪為上層“一廂情愿”的事。

由此觀之，目前的“一師一課”政策也包括信息化改革，表面上轟轟烈烈卻并未真正成為讓一線教師“過腦”、“走心”的事情。不過，信息技術和人工智能引發的教育生態變革難以逆轉，在信息化2.0時代，如何更有效地推動“以人為本”的教育信息化進程，特別是切實提升廣大教師的信息能力素養必將是整個改革的關鍵環節。由于“一師一課”活動依然是新一輪教育信息化的重要抓手，為此，我們嘗試提出以下完善政策的參考建議。

一是必須堅持“信息技術與課堂教學深度融合”的目標指向性，不應降低標準或偏離初衷目的，切實保證獲獎“優課”能體現信息技術與教學深度融合的評價標準，從而獲得廣大教師的認可，促進全國中小學教師形成圍繞技術融合教學的核心攻堅氛圍。

二是盤活、提升優質資源的數量與質量，挖掘“一師一課”平臺作為實踐社群的功能，保證教師在這一實踐社區中專業學習活動的常態化運行。應從相關激勵政策入手，逐年制定激勵目標，促進教師群體有動力參與到高質量資源體系的建設中，使得“一師一課”平臺資源由初級資源向“深度融合”的示范資源庫方向迭代。同時，要進一步推動平臺向更成熟的教師在線實踐社區發展，落實“教師MOOC助力一師一課”、“優課教研室”等在線社區活動，改變當前缺乏深度互動與豐富活動項目的現狀。

三是關注教師內部情緒和身份認同，促使各類教師在技術探索中充分發揮主觀能動性。“一師一課”政策除了引導教師群體業務發展方向，還需要關注教師的內部情緒和教師身份的自我重構。應對教師進行恰當的分類指導，發揮“先鋒者”在教師群體中的專業示范與領導作用，針對“適應者”的知識、能力與經驗上的需要提供相應的專業發展支持，為“冷漠者”在變革中提供更多個體專業成長的機會和渠道使其逐漸投身于此項教育改革，加強變革的“促進者”與“懷舊者”之間的交流和溝通，轉化他們對技術變革的觀念和態度、弱化其對變革的阻力，從而對提高教師專業發展和政策成效有所助益。