應用型本科財務管理專業學習質量保障體系構建

曾麗萍

【摘要】? 文章旨在基于OBE理念，以AOL為框架構建“以成果為導向、以學生為中心、質量持續改進”的內生型的應用型本科財務管理專業學習質量保障體系。提出如下構建路徑及內容：首先，定義學習成果，即基于人才需求調研，確定多樣化、多階段、多層次的個性化培養目標。其次，實現學習成果，即基于學習成果反向設計個性化、柔性化的培養方案。第三，評價學習成果，即創建多元化、多階段、多樣化的考核體系。第四，創建反饋機制，對培養目標、培養方案、考核評價體系等進行持續改進。最后，提出通過建立信息系統、改革課堂教學、創建豐富多樣的教學資源來確保學習質量保障體系的有效運行。

【關鍵詞】? ?OBE;AOL;個性化;財務管理

【中圖分類號】? F23;G642? 【文獻標識碼】? A? 【文章編號】? 1002-5812（2020）05-0106-05

一、引言

在新經濟時代，“新產業、新技術、新業態、新模式”對財務管理人才帶來了全新的機遇和挑戰。財務管理中的基礎核算工作正在逐步被財務軟件和機器人所取代，企業越來越重視那些具備分析能力、理解業務的財務人員。但目前我國2 000多萬財會從業人員，80%都在從事基礎的財務核算工作，而從事財務管理工作的人很少，缺口達到300萬人。可見，當前財務管理人才存在結構性失衡問題，即“低端財務人才過剩，高端財務人才短缺”。同時，在高等教育大眾化時代，大學辦學規模日益擴大，各界開始關注人才培養質量問題，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中指出：要“制定教育質量國家標準，建立教育質量保障體系”。因此，本文擬通過構建財務管理質量保障體系，提高人才培養質量，培養新經濟時代所需的財務管理人才。

二、構建應用型本科財務管理專業學習質量保障體系的必要性與依據

（一）構建必要性——應用型本科財務管理專業教學現狀

目前，本科財務管理專業教學存在以下問題：培養目標單一，僅僅培養財會專業人才，這與當前需要大量復合型財務人員需求相悖;不能滿足學生個性化需求，所有學生幾乎共用一個培養方案，學生自由選擇的機會不多;仍以教師為中心，學生只是被動地接受;教學內容陳舊，仍以制造業為背景，幾乎很少涉及新興產業和領域;仍沿用傳統的學科體系和課程體系，使得教學內容分散在不同的課程中（只注重知識間的邏輯關聯，而忽視知識在實際業務中的關聯），課程與課程之間又有不可逾越的鴻溝（不同學期學習、不同教師教授、不同的考核要求），使得學生難以系統化地學習;仍以理論教學為主，實踐教學比例較少，且未能無縫銜接，尤其是關于管理方面的內容仍停留在理念與理論層面，現有的一些實驗實訓內容與實踐相脫節，仿真性不高;考核評價機制落后，只關注學生的學習成績，而很少關注學生專業能力和職業素養。

（二）構建依據——理論依據與實踐依據

1.構建學習質量保障體系的理論依據——OBE。OBE（Outcomes-based Education）教育理念最早由美國人Spady.W.D.于1981年提出，其核心思想是以學生在畢業時應達到的知識、能力、素質要求為結果，以此反向設計并持續調整學生的培養目標和教學模式。OBE強調成果導向、學生本位以及持續改進的教學理念，由學習成果驅動教學設計、教學實施與教學評價，注重教學與學習成果的協同一致性，實現學科導向向目標導向轉變，教師中心向學生中心轉變，質量監控向持續改進的轉變。

2.構建學習質量保障體系的實踐依據——AOL。AACSB（最享盛譽的商科認證體系）提出的質量保障體系（AOL）要求：根據確定的使命形成學位項目的學習目的（Learning Goals），細分學習目的為可量化的學習目標（Learning Objectives），根據學習目標繪制課程圖譜（Curriculum Mapping）并設定目標達成量化標準，對學生的專業培養目標達成度進行基于數據導向的專業評估分析，提出改進措施。它為商科教育提供了一套有效的教學質量保障體系框架及運行機制。

因此，本文擬基于OBE理念，以AOL為框架體系，構建應用型本科財務管理專業學習質量保障體系。

三、國內外相關研究現狀分析

（一）0BE相關理論綜述及實踐應用現狀

1.理論綜述。SpadyW.D.（1994）認為，學生學習的結果遠比學習的方式和時間重要得多。澳大利亞教育部提出：教育結構和課程如果不能為培養學生特定的能力做出貢獻，就應該被重建。Acharya C.（2003）提出了實施OBE的四個步驟：定義學習產出——實現學習產出——評價學習產出——使用學習產出。田君等（2015）提出采用基于產出教育模式，打破課程內容的歸屬性，弱化各課程個性概念，強化課程內容之間的融合、交叉和關聯;從培養目標層次把握課程內容的分配與實施，刪除、調整課程群中內容重疊部分、理論性較強部分和不適應當代新技術等部分。陳寶生（2018）認為0BE要求將質量標準落實到人才培養和教育教學的主要環節。

2.應用現狀。“以成果為本”的OBE教育理念已被越來越多的國家和地區接受并實踐。美國高校從“讓所有學生達成重要的學習成果”這一目的出發，對學校制度和課程進行全面改革;英國高等教育質量保證機構發布各專業的學習成果基準，用于指導英國高校以成果為本的教育實踐;歐盟的高等教育基于兼容的學習成果，打破國家界限，建立歐洲高等教育區。

在國內，汕頭大學率先將OBE應用于工程教育，遵循以成果輸出為導向的反向設計原則，設計和實踐開放式、彈性化、可持續的教育模式。截至目前，我國已形成了比較規范、成熟的工程教育專業認證標準，醫學類專業認證標準、理學類專業認證標準。但對于經管類專業，目前可參考的僅有2018年教育部發布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，這是一個專業大類的基本要求，還有待進一步細化和具體化。

（二）AOL實踐應用現狀

國內目前只有11所院校（尚無應用型地方高校）通過AACSB認證（其核心為AOL）。但對多數院校來說，可以借助AACSB認證，學習其教育理念和AOL機制，建立自己的教學質量保障體系。

（三）質量保障體系研究現狀

目前，各個國家都先后建立起了各具特色的高等教育質量保障體系，具有了豐富的實踐經驗和理論研究成果。但大部分實踐和理論都集中在國家、區域或高校等宏觀層面，涉及到專業層面的較少;多關注外部質量評估，較少涉及內部質量保障和運行機制;評價指標多關注師資力量、科研成果、經費、規模等，對學生學業成果關注較少。

本文擬以學生為主體，基于OBE理念，以AOL為框架體系，致力于構建內生型的應用型本科財務管理專業學習質量保障體系。

四、應用型本科財務管理專業學習質量保障體系構建理念與目標

（一）構建理念

1.以學生為中心。質量保障體系的建設必須尊重學生的主體地位，讓學生成為評價教育質量的關鍵因素，致力保護學生利益，為每個學生提供合適的學習、發展路徑。質量保障體系必須涵蓋學生“報考-入學-畢業-求職”整個學習周期涉及的所有事項，確保學生在每一階段都有可參照的標準，對學生的整個學習過程作及時、準確、完整地記錄。充分考慮學生的主觀能動性和參與性，讓學生成為學習和課堂的主體，注重培養學生的自主學習能力、專業思維能力和職業判斷能力。

2.以成果為導向。成果是學生最終取得的學習結果，是學生通過某一階段學習后所能達到的最大能力。它是指學生內化到深處的知識、經驗、技能、職業素養、價值理念等，它與職業崗位能力要求無縫銜接。成果關注學生能做什么，而不是學生知道什么。成果不僅僅指專業技能，也關注創造性思維能力、分析能力、組織能力等。

以成果為導向指整個教學過程都聚焦于成果。首先需要明確學生畢業時應達到什么成果;然后尋找并設計適宜且有效的方法使他們達到這些成果，即從最終的成果反向設計培養方案，構筑知識及能力模塊，投入教學資源，確保學生可以進行個性化學習，逐步達成預期成果;最后教學評價聚焦在學習成果上，而不是在教學內容以及學習時間、學習方式上。

（二）構建目標——注重內涵式發展，建立“內生型”的質量保障體系

Laurie Lomas（2004）認為，大學的質量管理方式必須與大學自身的組織文化和結構相適應，質量文化必須根植于其內部，使質量保障成為一種自發活動。因此提出：以高校為主體，以專業為核心，注重內部因素的屬性和相互作用，將質量標準落實到教育教學的每個環節，實時監控教學活動，隨時糾正偏差，建立產出導向、學生中心、持續改進的內生型的質量保障體系，促使各要素統一、協調、可持續發展，最終實現質量的持續改進。

五、應用型本科財務管理專業學習質量保障體系構建

應用型本科財務管理專業學習質量保障體系構建路徑和內容如圖1所示。

（一）基于財務管理人才需求調研，確定專業培養目標——定義學習成果

對應用型本科專業，已形成以行業標準引領設計人才培養方案的基本思路。因此，組建以學校領導、專業教師、行業專家為成員的專家委員會，深入各大中小型企業、會計師事務所、銀行等金融機構、事業單位，對財務管理相關崗位進行實地考察與調研，完成以下事項：（1）確定財務管理專業崗位群;（2）將每一個崗位分解成獨立的工作任務;（3）調研分析每個工作任務需要具備的職業能力，包括知識、經驗、技能和素養;（4）整合財務管理所有相關崗位的職業能力要求，形成職業能力標準;（5）基于職業能力需求和職業能力標準，結合區域經濟產業特色和趨勢，以及學校教學資源和辦學特色，以學生為主體，構建多樣化多階段多層次的個性化專業培養目標體系，讓每一位學生根據自己的興趣、特長和未來的職業規劃，擁有個性化的學習目標。該目標體系具有如下特點：

1.多樣性。

按照學生未來從事崗位不同，對應培養目標詳見表1。

按照學生未來就業單位規模不同，對應培養目標詳見表2。

按照學生未來就業單位類型不同，對應培養目標見表3。

2.多階段。將培養目標分解成階段目標，在完成每一階段的目標后，即可達到最終目標。這使得培養目標具有可操作性，為學生提供了一條通向最終目標的學習路徑。同時也可監控培養目標的達成程度。例如，將財務管理基礎核算能力分解成：編制憑證能力、成本核算能力、稅費核算能力、編制報表能力。將中級財務管理能力分解成：營運資金管理能力、項目投資管理能力、財務分析能力、財務預算能力。

3.層次性。將專業培養目標按照一般職業發展路徑進行排列，體現層次性。學生達成一個階層目標后，可以繼續下一個階層目標。例如可以將相關學習目標進行如下排列：財務管理基礎核算能力——中級財務管理能力——高級財務管理能力——金融管理能力。學生可以根據自己的興趣特長、未來職業規劃、學習能力，確定一個或多個學習目標，并可根據學習進展進行調整。

學生入學后，查閱目標體系，根據自己的興趣愛好和未來職業定位，確立自己的個性化學習目標，包括最低層次學習目標，期望達到的學習目標，并將學習目標分解成階段學習目標。

（二）設計柔性化培養方案——實現學習成果

基于預期學習成果，充分考慮學生的個體差異，反向設計柔性化的培養方案，讓每位學生都有達成預期學習成果的路徑和機會。

1.基于職業能力需求，設計教學內容。首先，教學內容的設計需打破傳統的學科體系和課程體系，直接根據職業能力要求設計教學內容。例如存貨管理部分，傳統的課程體系下，存貨會計核算部分內容在財務會計中，存貨成本核算部分內容在成本會計中，存貨進貨批量決策部分內容在財務管理中，導致學生獲得的知識/技能都是割裂的，分散在不同學期的不同課程中，不能更全面直觀地理解、應用相關知識和技能。其次，教學內容的設計也并非職業能力的照抄照搬。雖然職業能力也可以通過知識/技能來表述，但仍不能等同于教學上的知識點/技能點。原因為：職業能力的知識/技能點只有要求，沒有具體學習內容;職業能力的知識/技能只能反映當前狀況，不能反映未來發展。

因此，教學內容的設計就是打破傳統的學科體系和課程體系，將財務管理工作中需具備的職業能力轉化成教學上的知識/技能點。具體如下：

（1）將職業能力的知識/技能點設計成教學的知識點/技能點，即對每個職業能力要求，賦予相應的學習內容，并創建與教學內容相匹配的多樣化的教學資源。此處教學資源指教學內容的載體，包括課堂教學、第二課堂、各種線上線下資源、教學情境等。

（2）基于理論一般高于實踐的原則，通過對財務管理相關崗位未來發展趨勢的預測，補充一些更高層次的知識/技能點（優于目前工作中實際應用的知識/技能），促進教育與職業的融合發展。但在補充更高層次的知識/技能點時，仍要避免陷入“大而全”的學科知識體系和“高精尖”的學術性理論知識的陷阱，以“實用、夠用、好用”為準。例如，一般企業財務分析，是對單項指標進行分析，很少用綜合分析方法，但杜邦財務分析，作為對關鍵指標及其之間的影響關系的綜合分析方法，仍是一個重要的知識/技能點，它為企業管理提供了一種思路和理念，也將是未來量化管理普及后的一種重要分析方法。

2.構建知識/技能模塊，繪制財務管理知識地圖。由于各個知識/技能點分散在各個崗位任務中，之間缺乏邏輯關系，不利于學生的學習。因此，需要分析各個知識點/技能點間的關系，將緊密相關的知識/技能點按照崗位職能、知識/技能間的邏輯關系、學生學習規律等多種依據構建知識/技能模塊，并在各個知識/技能模塊間搭建橋梁，形成財務管理知識地圖，以方便學生搜索和個性化學習。

構建原則：各個知識/技能模塊之間獨立，可以單獨學習;知識/技能模塊內的知識/技能點聯系緊密，遵循由簡到繁的遞進式演進，知識點和技能點相匹配且無縫銜接。

例如存貨管理中的存貨會計核算部分，按照崗位職能和學生的學習規律，它可以和貨幣資金、固定資產等會計核算組成一個知識/技能模塊;按照知識/技能間的邏輯關系，它可以和存貨進貨決策、存貨的成本核算、存貨的發出計價組成一個知識/節能模塊。同時以“存貨”為關鍵字，建立索引，方便學生的查詢。

3.建構個性化的學習模塊。在教師協助下，每位學生根據預期設定的學習目標和階段目標，調閱相應的知識/技能及知識/技能模塊，自主建構自己的學習模塊，由此確定每一階段的學習內容，并獲取適合自己的教學資源，進行個性化學習。在具體操作中，可以先建構學習模塊，再進行學習;也可以邊學習邊建構;同時還可以根據學習情況隨時調整、優化已建構的學習模塊。

（三）構建應用型本科財務管理學習考核體系——評價學習成果

創建多元化、多階段、多樣化的考核體系，基于預期目標、職業能力標準，對學生學習進行全過程的考核評價。

1.考核主體多元化。構建多元化的考核主體：教師、行業導師、用人單位。校內理論知識由教師考核;校內實驗實訓由教師和行業導師共同考核;校外實踐由行業導師考核;實習/就業后，由用人單位考核。

2.考核標準緊貼職業能力標準。教學內容是按照職業能力標準設計的，因此學習評價可以直接參照職業能力標準。同時，為了實現全過程實時動態的考核，需針對每一個知識點/技能點，以及知識/技能模塊，都設定具體考核標準。

3.考核方式多樣化。

（1）不同學習節點的考核。在不同學習節點設置考核，進行全過程的考核。具體有：完成每一個知識點/技能點學習后，進行過程性考核;完成每一個知識/技能模塊學習后，進行階段性考核;完成整個學習模塊學習后，進行終結性考核;最后是畢業考核，考核學生是否達到預期學習成果。

（2）線下與線上考核相結合。采用線下考核與線上考核相結合的考核形式。線下考核適用情況：終結性考核、階段性考核和重要的知識/技能點的過程性考核。線上考核適用情況：一般知識/技能點的過程性考核。

4.“達成性”考核。考核強調是否已經達到了標準，結果一般用“符合/不符合”“達成/未達成”“通過/未通過”等表示，不進行學生之間的比較，即不評定優、良、中、差等不同等級，有利于學生間的良性競爭，協同學習。

5.考核實時化。隨著數字化在教學中的應用和普及，學生的整個學習過程都可以留下痕跡，教師可以實時掌握學生的學習動態，如學習進度、學習內容、學習效果等，可以定期組織過程性考核、階段性考核和終結性考核，考核時間不再局限在期末，而是取決于學生的學習進度。

（四）創建反饋機制，推動持續改進

創建反饋機制，實時監控學習目標能否反映當前職業崗位需求，培養方案能否支持學生達成學習目標，評價體系能否公允考核學生學習成果，如果出現否定情況，則要及時調整和改進。例如，如果用人單位對畢業生不滿意，則要重新定義學習成果，修正培養目標。學生考核結果不理想，通過原因分析，有以下幾方面：學生需重新學習;學生需重構學習模塊;學生需調整學習目標;教師需優化知識/技能點或知識/技能模塊;教師需優化教學資源。

六、應用型本科財務管理專業學習質量保障體系運行基礎

（一）建立信息系統，實現信息共享

建立學習信息系統，一方面，共享目標體系、知識/技能點、知識/技能模塊、教學資源、考核標準、職業能力標準等所有學習相關的資源，使學生可以在學習過程中隨時查閱、獲取相關資源。另一方面，可以記錄下學生的學習歷程，使教師實時了解學生的學習進度、效果、方式等，并對學生的學習進行有效監督和管理。

（二）改革課堂教學

課堂教學由教授課程轉為教授知識/技能模塊，這樣學生可以根據自己的學習安排，選擇聽哪些教師的課。這樣，過去是一個教師一學期面向一個班級的學生教授一門課，期末進行考核評價，現在是一個教師一學期講授多個知識/技能模塊，學生自由選擇其中的一個或幾個模塊，一學期中隨時有學生進出，在每一個知識/技能點或知識/技能模塊學習完畢后即進行考核。

（三）教學資源多樣化，能滿足不同學習方式的需求

過去，學生基本是在課堂上完成學習任務。但如今在個性化的學習目標和學習路徑下，學校不能保證每一位學生在每一個學習進程中，都能在課堂上完成。因此，教學資源除了滿足課堂學習外，還應用豐富的線上資源，以滿足學生自主學習的需求。

七、小結

本文探討應用型本科財務管理專業學習質量保障體系的構建。在分析了構建必要性后，提出了構建的理論依據（OBE）和實踐依據（AOL）;接著在對OBE、AOL、教育質量保障體系等相關研究進行綜述的基礎上，提出了構建理念（以學生為主體，以成果為導向，質量持續改進）和構建目標（內生型的學習質量保障體系）;最后重點闡述了應用型本科財務管理專業學習質量保障體系的構建路徑、構建內容和運行基礎。

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