改變對話方式 提升學生素養

黃振華

【摘 要】 在小學數學課堂教學中，“對話”無處不在，但對話教學并非簡單問答。在數學課堂上，應努力做到三個轉變：變“單一”對話為“多元”對話、變“被動”對話為“主動”對話、變“表面”對話為“深度”對話，堅持對話原則，在師生、生生對話中，在互動交流、溝通合作中，讓學生在知識技能得到發展的同時，讓學生的對話理性和對話能力也得到鍛煉和培養，從而提升學生的整體素養。

【關鍵詞】 對話;多元;主動;深度

“所謂的對話教學，就是以對話為原則的教學方式。更進一步講，對話教學就是追求人性化和創造性質的新式教學思維和理念。”對話教學的起始和終點都在于關注和形成“主體性”，并且通過一定的策略在教學過程中建構對話的教學交往關系，從而培養能在對話關系和交往中適意生存、建構意義、創生知識和不斷發展的個體。筆者認為，在當前的數學課堂中急于轉變以下三種情況，從而提升學生的數學素養。

一、變“單一”對話為“多元”對話

數學課堂是一個立體的呈現方式，在實踐過程中，除了師生互動對話外，還有生生互動對話、師生與文本對話、師生與原有知識和經驗對話等方式，有效利用多元的對話方式，能促進學生的思維訓練，提升學生的學習能力。

最近，筆者聽了一節二年級的隨堂課，在課堂上，教師多次采用生生對話的教學方式。老師常會提出要求：把你的想法說給同桌聽。隨后，一段清晰的同桌對話縈繞在我耳邊。

生1：我寫的是4700，它是由4個千和7個百組成的。我說完了，現在你來說。

生2：我寫的是1603，它是由1個千、6個百和3個一組成的。

生1：你寫錯了，千位上是一顆上珠，一顆上珠表示5，這是5個千。

生2：那應該是5個千，寫成5603。謝謝你！

二年級的學生能如此有序地交流，與老師的理念和平時的訓練有著極大的關系。如果我們從小培養學生的對話意識和對話習慣，那么到了高年級，課堂就能真正成為學生之間思維碰撞的舞臺。

師生對話、生生對話是蘊涵教育性的相互傾聽和言說，它需要彼此敞開自己的精神世界，從而獲得精神的交流和價值的分享。它不僅表現為提問與回答，還表現為交流與探討、獨白與傾聽、欣賞與評價。學生之間、師生之間的思想碰撞，應該是“對話”的主旋律。在2018年的蘇州市小學數學學科帶頭人課堂教學考核展示活動中，一節《圓柱和圓錐的整理與練習》就充分體現了多元對話。在介紹各自梳理的復習內容時，一個男生儼然成了一個小老師，他一邊介紹自己的整理過程，一邊還不時提問：你們知道圓柱的表面積公式嗎？誰來說說看！并且對于同學的回答給出了及時的評價。這種生生之間的互動與對話使得課堂立刻變得更加生機勃勃，此時，老師主動“隱身”，把話語權交給了學生，只是在關鍵處介入，適時引導點撥。而當學生遇到了困難，一時陷入“絕境”時，一場組內研討如同及時雨一般馬上開展，小組成員間思維碰撞，互相補充，很快解決了面臨的困難，同時，通過小范圍的組內對話，實現了“兵兵相授”的教學效果最大化。 這種自然的、多元的對話方式及輕松和諧的對話氛圍，不是一朝一夕的訓練就能形成的，是長期的熏陶和鍛煉，使得學生有了發言的需求和交流的欲望。

對話教學不僅僅是指人與人之間的對話，還可以延伸至人與物的對話，比如人與自己的已有知識經驗的“對話”、與文本的“對話”等。與知識經驗的“對話”可以實現知識的遷移，讓新知舊學融會貫通，也可能產生新的問題，從而促使自己進一步去探索、去研究。與文本的對話可以是預習，可以是學習后的回顧與反思，還可以是質疑。在數學教學中，變單一對話為多元對話，有利于激發學生的學習興趣，感受分享交流的樂趣，提升語言表達能力，促進不同思維之間的碰撞，提升學生的數學素養。

二、變“被動”對話為“主動”對話

數學課堂應該是靈動的課堂，師生的生命之光在課堂中都能靈動地閃爍。學生對話應該是主動的，而且是發自內心強烈需求的對話表達。在核心素養時代，單一的“備教”對提升學生的數學素養毫無益處，學生始終處在“被教”的狀態，任憑教師牽之、喂之、灌之。那么怎樣讓學生變被動為主動呢？

筆者認為，在教師備課的過程中，也應讓學生參與進來。教師教學要做準備，學生學習也要有所準備，如：調用知識儲備、學習經驗等等，也就是說，師生雙方都需要備學。所謂備學，有廣義和狹義之分。狹義的備學專指學生為課堂學習新內容（不僅僅是知識）做知識經驗、生活經驗、思維經驗的準備以及獨立思考、發現問題，并準備將問題帶到課堂集體學習活動中去解決。從教師的角度來講，就是從學生立場出發，通過訪談、調查、前測等方式手段把脈學生的知識經驗、生活經驗和思維經驗等。這需要教師精心設計備學引導問題。學生根據備學引導問題，回憶與學習主題相關的經驗，經驗與新知產生認知沖突，必然產生問題，形成最近發展區。而收集了學生的備學資料，教師的備學也就有了依據、有了素材。

如在教學《小數的初步認識》一課時，可以設計三個備學引導問題：

（1）生活中，你在哪里見過小數？請至少舉出三個例子。

（2）你已經知道了關于小數的哪些知識？

（3）關于小數，你有什么問題？請提出三個問題。

學生在課前思考這三個引導問題，必然會主動“對話”自己的生活經驗、知識經驗和思維經驗，而教師結合學生的備學成果來準備自己的教學設計，就變得有的放矢。比如，有的學生提出問題：生活中有很多小數，小數的作用是什么？小數是怎么產生的？小數0.2是什么意思？學生的問題成了課堂上師生討論的話題，更容易激發學生的學習興趣，能讓學生主動參與其中，使對話的面更廣、對話的思維含量更足。備學，讓課堂學習不再被動。

讓課堂對話變被動為主動，對話方法的引導和激勵性的評價必不可少。首先要學會表達，注意培養學生善于傾聽、思考、判斷、選擇和補充別人意見的習慣。其次要學會評價，學習評價不只是教師對學生的評價，還包括學生間相互評價、學生自我評價、學生對教師的評價等。教師應通過范評，引導學生用手勢或準確流暢的語言評價肯定學習成果，不斷提高學生的激勵評價水平。

三、變“表面”對話為“深度”對話

一堂精彩的數學課應該是有一定思維深度的課。在數學課上，如何讓思維蔓延，讓思想扎根？教師不斷創造新的對話情景，不斷創造新的對話主題，激發學生的思維不斷走向深入，從而得到數學思想的浸潤。然而在現實的課堂教學中，許多老師創設的對話情景往往是膚淺的，停留在所教知識的表面，很少觸及情感、態度、方法上的話題，很難體現數學的美，體現思維的力量。教師應該設計有思維深度的開放性、探究性問題，充分讓學生表達自己的想法，教師或是總結，或是啟發，或是提醒，或是追問，在自由的對話中促生深度對話。我們在課堂上應該多問幾個為什么：為什么這樣想？為什么這樣做？還可以怎樣想、怎樣做？我的想法、做法是最好的嗎？交流之后適時回顧與反思，能將學生的思維引入知識、技能、活動以外的更深處，學生在學習過程中的感受和體驗通過回顧與反思進行提煉，就形成了學習的能力。

如上面提到的《圓柱和圓錐的整理和練習》一課中，教師在前置學習中就拋出了一個問題：圓柱和圓錐為什么會放在同一個單元？試分析它們的共同點。這是一個我們從未研究過卻又值得研究的問題。學生能想到的是等底等高的圓柱和圓錐體積之間有聯系，教師呈現的卻并不僅僅是這個原因。教師通過課件演示，帶領學生回顧了長方形紙片以一條邊為軸旋轉成圓柱的過程，實現了將“面”旋轉為“體”的轉變，而圓錐也可以以直角三角形的一條直角邊為軸旋轉一周而成，這一設計讓學生更深入地了解到了圓柱和圓錐的相同之處。在此基礎上，老師話鋒一轉：長方體、正方體、圓柱有統一的體積公式V=Sh，你們知道這是為什么嗎？這個問題再次促發學生的深度思考，引發了一段有深度的對話。

教師引導：能不能用面的運動來說明原因？

生：把一個長方形紙片不斷往上疊加，就能形成一個長方體。

師：這個疊加的過程實際上是長方形紙片在怎樣運動？

生：平移。

師：那么正方體和圓柱呢？

生：正方體是正方形的面不斷平移得到的，圓柱是圓形不斷平移得到的。

師：所以，這三種立體圖形實際上都是由一個面不斷平移得到的，所以它們是有共同點的。

師進一步出示三棱柱：那么你們能想到這個三棱柱的體積公式嗎？

生齊：V=Sh。

師：為什么？

生：因為它也是由一個面不斷平移得到的。

這段對話層層深入，引領學生溝通了立體圖形之間的聯系，“知其然，還知其所以然”，這是學習數學的至高境界。

“對話教學是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中生發的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學生活質量的過程?！痹跀祵W課堂教學中，教師應努力做到以上三個轉變，堅持對話原則，在師生、生生對話中，在互動交流、溝通合作中，讓學生在知識技能得到發展的同時，讓學生的對話理性和對話能力也得到鍛煉和培養，從而提升學生的整體素養。

【參考文獻】

[1]鄭金洲.對話教學[M].福州：福建教育出版社，2007.

[2]趙紅婷.基于核心素養的數學教學[M].南京：江蘇教育出版社，2017.