指向學習升級：課堂學習場景的重構

□萬鶯燕

2020 年，一場突如其來的疫情給我們的生活帶來了極大的沖擊與變化，也讓我們教育者重新審視當下的教育場景與教學方式。傳統的教室空間和學習方式已經不能滿足當下學生渴望參與、互動、分享和創造的需求，美國蘋果公司前教育副總裁約翰·庫奇在《學習的升級》一書中對“學習的升級”提出了個性化的觀點：數字化時代，要創造個性化的學習體驗，釋放每個人的無限潛能。同時，用比喻的方式把學習場景分成了四類：“營火、水源、洞穴和山頂”。“營火”是一對多的講授模式，“水源”是多對多的學習模式，“洞穴”是一對一的學習模式，“山頂”則是在實踐中學習的模式。春江小學在學習借鑒國內外相關研究的基礎上，對這四類學習場景進行了內涵界定和過程研究，通過重構課堂學習場景，變革學習方式，實現學習的升級。

一、“營火”：打造有品質的“中心化”課堂學習場景

遠古時代，人們在勞作之余，習慣于一起圍坐在溫暖的篝火旁，唱歌、跳舞、分享故事。這 種“一對多”營火式的分享方式是學校日常教學中最傳統、最普遍的教學方式，在實際教學中因為學習空間封閉、教師單一講授、學習者被動接受等因素，教學效果存在很大差異。如何打造有品質的“中心化”課堂學習場景，我們做了以下三方面的嘗試：

一是學習場景具有時空靈活性。“中心化”的課堂可以不再局限于封閉式的時空，時間可以是連續的，也可以是間斷性的，如美術課、綜合實踐活動課、班隊課等可以兩節課連排，也可以在主題學習課程時段由幾門學科教師聯合上好一節課。上課的空間也是靈活的，桌椅秧田式擺放的空間不斷被重組優化，教師可以走出教室，利用學校的場館開展有意義的教學；可以走出學校，來到校外基地開展教學；特殊時期，我們還可以線上導學，教師通過制作微視頻、網上直播、在線答疑等方式，豐富教學的資源，拓寬課堂的邊界，實現“中心化”課堂的豐富性、創造性與翻轉性（如圖1 所示）。

二是教學活動具有任務驅動性。任何有效的學習一定源于有學習的動機、有任務的驅動。春江小學推行“五有課堂”教學模式——有挑戰、有方法、有實踐、有合作、有展示，其中第一項就強調了每節課必須有挑戰性的任務。課堂里任務可以是單一的，也可以是多樣的；可以是預設性的，也可以是生成性的，包括教師精心設計的，也包括家長或學生自己設計的。2020 年初，我們推出的線上導學都有挑戰性的任務驅動學習，如一年級數學課《有趣的拼搭》，教師讓學生通過找一找身邊的立體圖形完成創意拼搭；二年級的科學課教師讓學生利用枯樹枝和紅蠟燭實驗操作，在家中實現“梅花朵朵開”；四年級美術課教師指導學生設計制作“共抗疫情”為主題的海報；綜合實踐活動課教師讓學生利用廢舊物品創意制作收納盒等。這樣任務驅動式的學習場景，讓學生全程卷入學習，實現主體參與和真實學習的發生。

三是學習場景實現多維鏈接性。在“中心化”的學習場景中，要讓學生的心智完全打開，僅靠教師的講授和任務驅動是不夠的，還要讓學生的學習場景多維鏈接：比如基于場館的學習場景鏈接，教師有針對性地選擇校內外的特色場館和活動基地，適當通過信息技術將這一濃縮的世界向學生打開，讓學生在有挑戰的互動實踐中實現學習的生成；比如基于e時空的學習場景鏈接，各類線上學習工具正在悄悄地改變著學生的學習方式；比如家庭和社區的學習場景鏈接，學生在家庭或社區場景中學習和體驗書本知識，運用知識進行創造。這樣開放的學習場景讓學生的學習實踐更加鮮活、完整、有品質。

當然，在“中心化”的學習場景中，教授者的知識水平往往決定了課堂的天花板，所以，教師不僅要具備專業的學科知識，還要成為更有創意的綜合型教育者。比如，教學中要具備故事力、交響力和共情力，課堂教學要更有設計感、意義感和娛樂感。只有教師自身不斷突破，才能讓“中心化”的課堂更有凝聚力、感染力和輻射力，真正讓“營火”照亮更多人。

二、“水源”：創設有趣味、有挑戰的“合作化”課堂學習場景

“水源”是學生聚在一起，以對等的方式彼此分享的美好空間。學生在學校與人互動、與自然互動、與世界聯結。學生來到學校最大的需求就是與同伴聯系在一起，在各種有趣的合作學習活動中相互碰撞、交換信息，啟發新的思考，從而更好地認識自己、認識世界。所以，我們要為學習者設計合作性的聯系機會，打造豐富的“水源”，讓學生在個性化的學習體驗中激發學習的動機，找到最佳效應點，釋放潛能。

（一）指向高階思維培養的正式的小組合作學習

鑒于當下課堂中小組合作學習的普遍存在，卻未能使學生真正抵達“水源”的問題，我們積極打造指向高階思維培養的小組合作學習：一是在小組學習目標制定上，聚焦有挑戰有意義的任務。比如，在綜合實踐活動課上，讓五年級學生小組策劃“新龍生態林大草坪帳篷節方案”；讓四年級學生在夢想課上學習理財課程，小組設計家校拍賣計劃，用拍賣獲得的資金資助貧困地區的孩子。這樣有實際價值而且有挑戰意義的學習目標和任務設計對于學生開展有意義的合作學習更有驅動性，也能更有效地培養學生的創造性思維；二是在小組合作學習過程中，使成員形成積極互賴的關系。當小組成員面對有趣而復雜的任務設計，如前面所提及的綜合性學習任務，學生會感到個人力量的局限性，從而促進小組成員間的協作。在協作過程中，強調每個人都很重要，但團隊合作更有力量。當所有學生圍繞核心任務進行積極思考和深度參與，才能更好地激發學生的個體責任感，推動學生之間積極互賴關系的形成，真正推動合作學習的深化；三是在小組合作學習效能上，充分掌握必要的社交技能。如組織學習、傾聽他人意見、準確地表達自己的見解、與他人溝通、學會質疑等，包括在合作學習過程中及時提供反饋、獲得所需的信息、評價團隊成員間互動的過程等，從而有效整合個人貢獻，提高集體決策能力，迅速推進任務完成的進程，提升小組成員社交技能的同時提高問題解決的能力。

（二）培養積極情感的非正式小組合作學習

正式的小組合作學習讓學生在有挑戰的實踐歷練中培養了高階思維和社交技能，而非正式的小組合作學習應該是隨機而應景、零散而閑適的，在這樣的合作學習活動中能更好地培養學生積極的情感，讓學生獲得更多的正能量。

不同時段的合作交流：學生在早晨、午間、放學后的閑暇時光，在課堂、操場、圖書館、長廊三五成群聚在一起，聊學習、聊生活，一起暢談感興趣的話題，一本書、一部電影、一件有趣的事情，甚至愛玩的游戲、讓人傷心難過的事情，都可以成為學生間迅速建立聯系、培養積極情感的紐帶，這些看似沒有意義的短暫瞬間，卻會成為學生在學校最難忘的美好時光。學生做“小老師”也是有趣的合作體驗，在課堂上，當教師適當地讓一讓講臺而讓學生成為“小老師”，開展辯論賽、新聞發布會、調查展示、故事會、詩歌朗誦、古詩詞串講等，課堂一下子就活起來了；在課余時間，“小老師”走進小組，更接地氣地講解難題與趣聞，這樣的合作方式不但拉近了學生間的距離，還培養了學生間的美好情感。

不同場域的碰撞體驗：這種“水源式”的學習場景還會發生在不同場域和主題活動中，如在各年級的社團活動、校本課程活動中，學生與其他班級的學生有更多合作、交集的機會，可以各自交換新信息，啟發新的思考，很好地拓寬學生的視域；再如，我們學校二年級有“雙胞胎節”，所有好朋友在這個節日里可以穿上相同的衣服，拍攝創意合照、合作表演節目、合宿過周末，這樣的合作讓低年級小朋友在學校找到最好的學伴，從小就學會與人相處，與人溝通；五年級同學和一年級小朋友可以跨年級牽手，開展混齡式合作，模擬真實社會的團體合作模型，遵循兒童最自然的成長方式，培養他們的交往力、自信心和責任心。

三、“洞穴”：為學生營造獨處靜思的“自主時刻”

獲得的信息和知識要轉化為自己的知識積累，就必須經過消化和思考。這時候，我們需要“洞穴”，這種學習模式強調的是獨處，讓我們在自己的空間沉下心來，完成自主式的學習和思考。學校通過營造獨處靜思的閑暇空間、自主時刻和數字平臺等方式來創造屬于學生的“洞穴”。

安靜獨處的閑暇空間：我們在學校“巢書房”的一角為學生精心設計了榻榻米式的“悅讀角”，教學樓樓梯角落設計了“童話園”和“英語角”，校門口開辟了“夕拾區”，主題園中有“知舒亭”，操場邊有“春競園”……這些都是適合兒童獨處學習、靜思的公共“洞穴”；我們還定期為學生策劃有趣的主題活動，創造性地設置移動式的“洞穴”，如最受學生歡迎的帳篷節、書窩日、草坪讀書趴，讓學生有機會創造屬于自己的學習思考空間。

自我管理的自由時刻：假期里，學生善于對一長段時間進行整體規劃，使學生在假期里有目標、有計劃、有行動、有收獲；每節課前的預習和課后的復習階段，學生通過閱讀、運用工具書、畫思維導圖、記憶和內化等方式，實現對學習內容的初步了解和深度拓展、完全內化；課堂上，教師設計探索性的學習活動，讓學生不斷去發現、分析與解決問題，從而培養與提高學生的自主思考意識，養成拓展性學習的習慣。

自由暢游的數字平臺：數字化的“洞穴”具有新鮮感、互動性、選擇性和挑戰性，尤其受到學生的青睞。我們基于項目式學習，要求每位學生每個學期都能完整地經歷一項數字化學習與探究，用自己的方式解決自己感興趣的問題。2020 年初，學校開發線上課程，推薦名師課堂，讓學生在假期內利用網絡資源自由暢游，創造性地學習，發掘、解決自己感興趣的問題。

當我們能以“營火”的方式來教授知識，激發學生的興趣，然后在正式和非正式的“水源”邊與同伴進行探討與拓展，那么，在“洞穴”里花時間獨自積極思考的概率和效率就會大大提升。

四、“山頂”：實踐出真知，面向未來的學習場景

“山頂”就是帶著目標的攀登與實踐，只有在實踐中，才會有深刻的學習和收獲。我們創設這樣的學習情境和機會，讓學生擁有對感興趣領域深度探索的主動權，讓學生能用真實的方法去解決現實世界的問題。

（一）空間崗位，創造項目研究場景

我們為學生精心設計挑戰空間和崗位體驗，讓學生在校園里可以連接真實世界、解決真實問題。如春江小學的“如春舞臺”“奇點劇場”“筍娃娃電視臺”以及“巢書房”服務站，既是開放自主式的學習空間，又是為學生創設的自我挑戰和團隊合作的平臺。在這里，學生聚焦校園和社會的典型問題，學習調查分析、設計策劃、合作溝通、才藝展示、創造性學習，在項目研究與展示中發掘自身的潛力，毫不起眼的學生也會因此而光芒四射。

（二）學科拓展，構建真實學習場景

當前基于教材文本的學習還是學校教學的主流形態，春江小學倡導各學科開展研究性學習，將學科教材與研究性學習的內容有機統整起來，將靜態的書本知識與動態的真實世界有機連接起來，帶領學生基于真實的情境去學習和運用。例如，語文教材中有“非遺”為主題的內容，我們就設計了“非遺探秘”研學旅行的課程，首先在學校內開展跨學科的非遺主題單元學習，邀請科學、數學、美術、音樂等學科教師共同參與，引導學生用多學科的視角探究非物質文化遺產，在此基礎上設計研學旅行課程，將各學科的課程內容與非遺的場景結合起來，讓學生在與教材內容匹配的真實場景中進行浸潤式的探究學習，從而更加深刻地理解非遺，激發愛國情懷和民族自信。

（三）課程統整，設計開放式應用場景

統整式主題學習課程是學校開發的特色校本課程，是一個基于互聯網思維，針對現代學生特點設計的以跨學科為特征的開放性課程體系。課程的核心是讓學生與生活深度連接，將學生在開放真實的世界中解決問題，以培養學生的核心素養和關鍵能力。學校5 年來已經開發了24 個主題的校本課程案例，每學期用一周的時間開展探究性學習，讓學科與學科連接、校內與校外連接、學習與生活連接、當下與未來連接，讓學生在立體的學習情境之中生發真實的體驗與感受，達到提升學生的綜合素養的目標。

五、小結

如今時代，學生的學習空間早已突破教室的局限，正在從個體到團隊合作學習空間、從真實性學習空間到虛擬學習空間、從校內到校外拓展性學習空間的跨越，實現著課內至課外的延伸、線上學習與面對面學習的整合、正式學習與非正式學習的交融等。以上四種學習場景，也是知識沉淀的一條完整鏈路，先通過課堂得到啟蒙，接著經過與同伴的交流引發思考，信息從靜變動，然后經過自己消化沉思而得到升華，最后帶著這種思想意識去實踐驗證，學以致用解決現實生活中的問題，最終沉淀為自己真正擁有的知識，以此來實現學習的升級。