誰為昭君定妝容？

謝丹

一、背景分析

1.學情分析：高三復習時，有部分學生分析鑒賞人物形象的能力較弱，概括人物形象特征不準確;僅僅能從知人論世的層面分析人物形象，卻不能關注到形象背后的文化內容和審美意義。筆者決定構建以“分析鑒賞人物形象”為方向的群文閱讀來嘗試解決學生的學習困惑。

2.教材分析：必修三：杜甫《詠懷古跡》里出現過王昭君的文學形象，史學家莫礪鋒說過：“在唐宋詩歌所涉及的詠史人物中，男賈誼，女昭君。”眾多吟詠昭君的作品中所呈現出的昭君形象是復雜的。

3.課標要求：《課標》要求創設具體情境，以任務群方式推動學生自主學習、深度學習、合作探究語言運用規律，達到思維的發展與提升，形成正確的審美品位，繼承和弘揚優秀傳統文化。

基于以上分析，筆者閱讀了有關“昭君出塞”的文字資料，特別是清人胡鳳丹編輯的《青冢志》，參考了特級教師陳興才《語文學習任務群研究系列》等文章。選擇了8篇有關昭君出塞的文本組成群文閱讀資料，分別是東晉葛洪《西京雜記》（節選）、南朝范曄《后漢書·南匈奴列傳》（節選）、唐杜甫《詠懷古跡》、北宋歐陽修《明妃曲和王介甫作》（其二）、元馬致遠《漢宮秋》（第二折刪減）、明汪循《明妃》、神話傳說《明妃出生》（節選）、朱大可《王昭君高歌“歡樂頌”》（節選）。

這8篇文章跨越晉、南朝、漢、唐、宋、元、明、當代共7個時代，包含史書、史傳體小說、古體詩、近體詩、雜劇、神話傳說、文藝評論7種文體，具有代表性。在這些文本中，筆者能閱讀到三種昭君形象：歷史想象、文學形象、民間形象。在對比中，筆者發現昭君形象是多意的、復雜的，甚至是相互矛盾的。而這個矛盾就是學生學習的趣味點，也是群文閱讀核心問題設置的基礎。

筆者確定了本次任務群學習的核心問題“誰為昭君定妝容”，目標是讓學生感知、梳理昭君形象，探究復雜形象背后的文化內涵和審美意義，獲得鑒賞文學形象的規律性啟示。教學的重點設置為探究昭君復雜、多意文學形象的成因，教學難點設置為從民族文化內容和審美意義的角度觀照昭君形象。

4.教學目標落實過程

為了達成這個目標，教學分為課前任務群驅動自學、課上情境帶動探究、課后作業評估相隨三個步驟：

（1）課前任務：閱讀群文，感知、鑒賞不同的昭君形象，梳理作者情感態度、觀點，通過學習微課——描寫人物形象的手法，完成自讀表格。

（2）課上情境探究：

①為王昭君進行女性文學人物分組，考察學生對昭君形象的理解能力。

A組：劉蘭芝（《孔雀東南飛》）;琵琶女（《琵琶行》）;祥林嫂（《祝福》）。

B組：“氓”的“妻子”衛女（《氓》）;竇娥（《竇娥冤》）;繁漪（《雷雨》 ）。

C組：花木蘭（《木蘭辭》）;穆桂英（《楊門女將》）;劉和珍（《記念劉和珍君》）。

你認為應該把昭君放到哪一組，結合手中的文本展開討論，說明觀點。學生通過探究可以得出，歷史真實的昭君是抗爭決絕，并完成了和親使命的形象。文學世界中的昭君有委屈哀怨的、有抗爭決絕的。

②探究復雜、多意的王昭君形象的成因：誰為昭君定妝容？

學生能結合作者的生平、際遇，根據作者帶有傾向性的議論，揣測作者的情感，得出作家不同的創作目的，塑造不同的昭君。學生也能從外在的社會環境角度出發，聯系作品產生的背景和根源，分析不同時代呼喚不同的昭君。筆者采用假設推論法和摘取同一文化方向下的詩歌組，引導學生從民族文化的角度剖析昭君形象。

③探究昭君文學形象背后的審美意義。

無論是哀怨的、抗爭的，還是愛國的昭君，背后有沒有什么共性的東西打動了歷代文人？其實，我們能讀出昭君自由生命意識在外現，她對自身生命價值的追求。

（3）課后評估：當學生獲得探究文學形象的規律性啟示——作者、時代、文化、審美后，留給學生兩個作業：一是據說在現今內蒙古大青山一帶有無數的昭君墓，請學生為王昭君撰寫《墓志銘》，請標明以什么身份撰寫。100字左右。二是請學生設計探究曹操人物形象及其文化內涵的學習任務群。

通過以上三個環節，解決了教學中預設的教學難點，給予學生腳手架，用假設推理法輔助學生認識到復雜多意的昭君形象背后的民族文化內涵和中國文人對生命意志的審美觀照。

二、課堂實錄

師：昭君出塞的故事，亙古流傳，有關昭君的文學作品不計其數。史學家莫礪鋒說“男賈誼，女昭君”，在文學世界里的諸多女性中，昭君的流量堪稱頂級。昭君到底是一個什么樣的女子？是什么讓她打動了歷代文人？今天我們通過群文閱讀，一探昭君的文學形象。

（一）探究昭君文學形象

師：某校閱覽室的墻壁需要分別懸掛三組女性文學形象圖片，全班經過初步討論已經擬定了三組候選人物，但在三組方案中都出現了王昭君，他們莫衷一是。我們先看他們初步的方案。（PPT展示）

A組：劉蘭芝（《孔雀東南飛》）、琵琶女（《琵琶行》）、祥林嫂（《祝福》）

B組：“氓”的“妻子”衛女（《氓》）、竇娥（《竇娥冤》）、蘩漪（《雷雨》）

C組：花木蘭（《木蘭辭》）、穆桂英（《楊門女將》、劉和珍（《記念劉和珍君》）

師：如果你們小組在這個班級，你們認為應該把昭君放到哪一組？結合手中的文本展開討論，說明觀點，并在括號內標注依據的文本，文本可以多選。（學生分為6個小組，結合《導學案——王昭君文學形象群文摘選》，展開討論。）

生：我們組認為昭君是一個哀怨委屈的女子。首先在《后漢書》中“昭君入宮數歲，不得見御，積悲怨，乃請掖庭令求行”一句中，“悲怨”二字直接點明作者眼中的昭君是美貌被埋沒，在后宮中度日如年，沒有體現價值的機會。下一個文本是《詠懷古跡》，我們著重賞析頷聯“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”，一個“連”字盡顯了大漠的無邊無際，“青冢”和“黃昏”兩個意象也都是凄涼、哀怨的，“獨”字更是體現了昭君只身一人的孤寂，尾聯“怨恨”二字直接點明哀怨。最后是歐陽修的這首詞，“明妃去時淚，灑向枝上花”，描寫了昭君懷著沉痛的心情，前往大漠的無奈與心酸。

師：這位同學，從煉字和分析意象的角度出發，看到了哀怨和委屈的昭君，很好，有沒有小組進行補充或者質疑？

生：我們小組認為應該把昭君放在B組，B組《氓》中的衛女，斷然離開始亂終棄的氓，表現了她對愛情的追求和自由幸福的向往，竇娥血濺白綾，六月飛雪表現了她對審判不公的抗爭，而蘩漪的反抗攪動了周家的寧靜，無論結局如何，在她們三人身上，抗爭精神都比較濃烈。昭君也是反抗的女子，下面簡述一下我們的文本依據。

第一點，范曄《后漢書·南匈奴列傳》中只看前面“積悲怨”，確實是哀怨的，但后面“乃請掖庭令求行”。“乃”是因果關系，所以，作者更傾向于后面的主動請求掖庭令，嫁往西塞。當代文學評論家朱大可在《昭君高歌“歡樂頌”》中對這個“請行”做了解讀：“在經歷了漫長的等待之后，她終于抓住了改變命運的契機，那就是單于發出的求親信號。”昭君以自己一生的幸福作賭注，借此擺脫寂寞老死的悲劇結局。她斷然走到前臺，向皇帝宣布了自己的抉擇。從這個意義上，昭君可謂“當代女權主義的先鋒”。

第二點，范曄《后漢書》中“昭君豐容靚飾，光明漢宮，顧影徘徊，竦動左右，帝見大驚，意欲留之”，臨行前盛飾而出，華麗出場，維護尊嚴。“她在大廳里俏然佇立，言辭間暗含嗔怨和譏誚，渾身卻散發出美艷嫵媚的光輝。”所以，我們覺得昭君是一個主動抗爭命運的女子。

師：這個同學能抓住細節描寫，透過文字，在情節的發展中，看到了一個抗爭的昭君。

生：我們組要對“抗爭形象”補充，大家看葛洪《西京雜記》中“諸宮人皆賂畫工，多者十萬，少者亦不減五萬，獨王嬙不肯，遂不得見”，這里可以看出昭君是一個不隨波逐流，有反抗意識的女子。

生：我們組要補充昭君是哀怨形象的文本依據，大家看《漢宮秋》：[駕云]我養軍千日，用軍一時。空有滿朝文武，那一個與我退的番兵！都是些畏刀避箭的，恁不去出力，怎生教娘娘和番？”漢朝無得力大將可敵匈奴，卻委屈昭君這一女子遠嫁匈奴和親，將自己的青春與美貌付諸茫茫沙漠，昭君作為一個政治犧牲品，我們覺得她是一個悲劇的形象。

師：他們組認為《漢宮秋》中的昭君是委屈哀怨的，有沒有不同意見？（生竊竊私語，有不同意見。）

生：我不同意，《漢宮秋》：“[旦云]妾既蒙陛下厚恩，當效一死，以報陛下。妾情愿和番，得息刀兵，亦可留名青史。但妾與陛下闈房之情，怎生拋舍也！”從這個“當效一死”和“情愿和番”可以看出，昭君是面臨國難之時，情愿和親，以止戰爭，以息戰火。從這個行為可以看出昭君是一個為國捐軀，忠貞愛國的女子。從“妾與陛下闈房之情，怎生拋舍也”可以看出昭君內心是柔情女子，但是她還是割斷了兒女情長，足見其深明大義。明朝汪循《明妃曲》中：“死戰生留俱為國，敢將薄命怨紅顏。”更高度贊揚了這種愛國情感。所以，昭君與花木蘭、穆桂英、劉和珍應該是一樣的形象。

師：這兩位同學發生了爭執，這個爭執是很有意義的，他們關注的都是故事發生的社會環境，我個人認為《漢宮秋》中的尖銳的社會環境是為了塑造昭君大義凜然、極其悲壯的愛國英雄形象。你們認為呢？

生：是。

（二）分析復雜文學形象的成因

師：通過文本細讀，到底該把昭君放在哪一組，我們也莫衷一是，但是通過梳理，在文學世界中昭君的形象分為三類：哀怨委屈的昭君、抗爭決絕的昭君、愛國英雄的昭君。那么，如此復雜甚至是自相矛盾的昭君形象為什么會同時出現在文學作品里呢？請結合文本，展開討論，小組形成觀點。（生展開討論。師板書：誰為昭君定妝容呢？）

生：作者的寫作意圖和時代背景會造成昭君形象的不同，比如杜甫在《詠懷古跡（其三）》中刻畫昭君，因畫工誤畫而導致被忽視，實際是懷才不遇的杜甫自身境遇的寫照。

生：應該用“知人論世”的方法看待文本中的昭君形象，比如第一個文本《后漢書》作者范曄生活的朝代是南朝宋，這是南北朝時期南朝的第一個朝代，也是一個經濟繁盛的國家，在這個時期出現了“元嘉之治”，經濟恢復，社會穩定，文人個人意識覺醒，所以塑造了一個抗爭決絕的形象。北宋歐陽修作《明妃曲和王介甫作（其二）》時，北宋當時出現了積貧積弱的狀況，外部遼、西夏、契丹對北宋虎視眈眈。而北宋僅僅采用以“歲幣”這種屈辱的政策來換取暫時的和平。歐陽修對于這種政策是不贊成的，所以他塑造了一個哀怨、委屈、紅顏薄命的昭君，表達對這種和親政策不支持和對朝廷軟弱無能的諷喻。“耳目所及尚如此，萬里安能制夷狄！漢計誠已拙，女色難自夸”“漢計拙”正是“宋計拙”。

師：同學們抓住了作者的生平際遇和文本中一些評議性的觀點，看到了不同的作者因為寫作目的不同而塑造的不同的昭君。同學們還提到了時代背景，我們發現，抗爭決絕的昭君多出現在文人個人意識覺醒的時代，而愛國英雄的昭君多出現在民族矛盾尖銳的時代。發現不同時代呼吁不同的昭君。看來“知人論世”的詩歌賞析手法大家掌握得很扎實。（師板書作者、時代。）

師：那么，“知人論世”是不是完全萬能呢？老師有個疑問：如果杜甫一生順達，從未離開過家鄉，是不是就不會去寫哀怨、思鄉的昭君？（生思考，沒有做出回答，似乎這個問題太長，需要先切割問題。）你不知道該怎么回答，但你內心的“知人論世”受到了撞擊。大家看這樣一組詩歌，他們來自不同時代、不同際遇的作者。（PPT展示。）

東漢蔡邕《怨曠思惟歌》：“高山峨峨，河水泱泱，父兮母兮，道里悠長。”

唐李白《王昭君》：“漢月還從東海出，明妃西嫁無來日。”

唐盧照鄰《昭君怨》：“愿逐三秋雁，年年一度歸。”

宋秦觀《調笑令·昭君》：“未央宮殿知何處？目送佂鴻南去。”

宋王安石《明妃曲》：“一去心知更不歸，可憐著盡漢宮衣。”

清沈初《王昭君辭》：“冢中骨已寒，上有漢宮草。”

師：不同時代、不同際遇的作者共同抒寫了一個什么樣的昭君？

生：思鄉戀國的昭君。

師：這還能僅僅從知人論世的層面思考嗎？這種現象反映了什么？

生：我覺得這是一種文化內涵，體現的是一種中國文人思鄉戀國的傳統。

師：中國人具有安土重遷的思想，昭君一個弱女子遠離文明富庶的大漢宮廷，遠嫁到氣候酷寒、黃沙飛揚、習俗迥異的塞外匈奴，古人嫁女到鄰村尚悲切不已，昭君眷戀故國，思念親人的情感可想而知。所以思鄉戀國的昭君形象就是歷代文人作家經久不衰的創作題材。

師：假如歐陽修沒有生活在民族矛盾尖銳的時代，是不是就不會用昭君來諷喻政治了呢？大家看下面一組來自不同時代、不同際遇的士大夫的詩作。（PPT展示。）

唐胡曾《漢宮》：“何事將軍封萬戶，卻令紅粉為和戎。”

宋劉次莊《王昭君》：“蛾眉如有用，慚愧羽林郎。”

宋釋智圓《昭君辭》：“靜得胡塵唯妾身，漢家文武合羞死。”

唐白居易《昭君辭》：“自是君恩薄如紙，不須一向恨丹青。”

宋徐均《王昭君》：“自是君王先錯計，愛將耳目寄他人。”

明魏偁《王昭君》：“畫工誤妾何足算，世有妨賢病國人。”

清劉獻廷《王昭君二首》：“漢主曾聞殺畫師，畫師何足定妍媸。”

生：不同時代、不同際遇的士大夫都在用昭君出塞這個話題諷喻政治，這個故事符合士大夫針砭時弊的政治目的。這是中國文人士大夫的一個傳統，也是我們民族文化中的一部分。

師：以道義為己任的古代知識分子，常常以詩文為武器，發揚“厚人倫、美教化、移風俗”的文學傳統，自覺擔負其“文以載道”的責任。這就折射了文人對歷史和現實的深刻反思與自省，只不過，越是民族問題尖銳的時代，士大夫的愛國和憂患意識越突出。

師：昭君作為一個歷史真實人物，她在中國文化中有三種形象，一個是歷史形象，一個是文學形象，一個是民間形象。其真實形象我們從范曄的后漢書《南匈奴傳》中基本可以知道她是一個主動抗爭命運，完成和親使命的女子。她的文學形象雖復雜，我們在前文中也已經基本理清。但是老師想知道，昭君的民間形象是什么樣的？

生：美女。

生：《漢宮秋》作為民間戲劇，主要刻畫的是一個深明大義、愛國的女子。

生：神話故事中，昭君是仙女，下凡平息戰亂，玉帝“要等漢匈和睦相處、百姓安寧之后，再把她召回天宮”，體現了昭君維護民族團結的形象特征。

師：為什么老百姓喜聞樂見的是愛國的、作為和平使者的昭君？

生：因為百姓飽受戰亂之苦，渴望和平。

師：實際百姓渴望和平的心理，就是我們中華民族的重要心理特征——以和為貴！同學們，你們能超越知人論世的層面，從民族文化的層面看到了昭君文學形象背后的一些成因。例如思鄉戀國的母題，憂國憂民的傳統，以和為貴的民族心理。其實從這個方向出發，我們還能看到昭君形象背后的很多文化內涵，感興趣的同學可以課下繼續研究。（師板書：民族文化。）

（三）探究昭君形象背后的審美意義

師：老師在為大家準備群文閱讀材料時，心中有一個困惑，想和大家一起溝通：在復雜的昭君形象背后，有沒有什么共性的東西，或者說，無論是哀怨的昭君，還是抗爭的昭君，還是愛國的昭君，她們生命中有什么共性的東西，打動著無數文人墨客？

生：我覺得是昭君身上的那種社會責任和歷史使命感，昭君作為一個小女子卻要去捍衛一種大和平，她自身的“小”和其背后黎民百姓的責任之“大”產生了強烈的對比。

生：我覺得昭君身上有一種內外兼美的品質，這與文人對自身價值的追求不謀而合。

生：我覺得昭君美貌多才卻不受重視，這與文人懷才而不受重視是一致的。而昭君反抗了皇權，獲得了自由，成全了人生價值，這又是文人們羨慕之處了。

生：我覺得昭君身上體現出來的是一種生命價值和生命韌性，無論何種形象的昭君，不管是主動還是被動地和親，無論是委屈哀怨，還是反抗決絕，她身上一直昂揚著對自身生命價值的追求。

師：很好，老師聽到了一些關鍵詞，比如人生價值、內外兼美、生命意識，其實哲學家康德說過：“美即自由。”我們發現無論是美女遠嫁、一去不歸的悲劇之美，還是安邦定國、造福人民的崇高之美，還是抗爭命運、追求自由的生命之美，正是這些熠熠生輝的美感才使得昭君從大漢走向大漠，從大漠走向歷史，從歷史走向文學，從文學走向永恒。（生鼓掌。）

師：你們又從“審美”的層面觀照了昭君形象。（師板書：審美。）現在再回到課前的第一個情境，你們會把昭君放在哪個女性文學人物組里呢？

生：放哪里都行。

（四）課堂總結及對點作業

師：不管放在哪里，我想此刻昭君在你心中已經不僅僅是個文學形象了，她是作者情感的高度共鳴，是時代聲音的強力呼喚，也是民族文化的璀璨浪花，更是生命意識的審美觀照。

師：同學們，我們這節課通過群文閱讀，分析鑒賞了文學世界中昭君的三種形象，了解了其背后的文化內涵和審美意義。那么，如果我問你，誰為昭君定妝容？

生：作者、時代、文化、審美。

師：舉一反三，推而廣之，誰為文學形象定妝容？

生：作者、時代、文化、審美。

師：請大家以小組為單位，二選一完成作業：1.據說在現今內蒙古大青山一帶有無數的昭君墓，請你們小組為王昭君撰寫《墓志銘》，請標明以什么身份撰寫，100字左右。2.請你們小組設計探究曹操人物形象及其文化內涵的學習任務群。

三、課后反思

本節群文閱讀課，課堂教學氣氛熱烈、教學環節緊湊流暢，教學目標達成。但是整理整個備課、授課的過程，筆者對群文閱讀有以下幾點思考：

（一）群文閱讀逼迫教師自己先閱讀

在確定“鑒賞人物形象”這個教學方向后，選擇什么人物，尋找什么樣的文章，這些問題在課程的初期深深地困擾著筆者。當定下來篇目后，如此多的篇目，該教給學生什么樣的閱讀策略，該如何給學生講解閱讀策略。其實，這些問題都直接指向語文教師的閱讀量、閱讀能力。所以，借此次群文閱讀教學的機會，筆者決定撿起書本，一本本讀下去，當閱讀進行時，自己的教育靈感不斷涌現出來，在未來的教學中將不斷嘗試群文閱讀教學。

（二）群文教學選材和教學目的不同

以往的單篇教學的課文主要是語文教育專家或教材的編寫者選編的讀物，這些文章有明確的教學目標，引導學生關注字詞、完整的句子、正確的句法、典型的體裁特征、典型的主旨表達。群文閱讀中所選用的文本，是教師根據自己的語文程度和興趣選擇的文本。文本一般是相對完整的，保有了作者個人的觀點、寫作風格、寫作技巧;文本量和角度都是豐富的。而這些就可以激發學生的發散思維，不僅僅局限在某一固定的答案或結論上，他可以多角度地思考，在比較中完善某一方面的思維，建立起超越單篇閱讀所能帶來的豐富思維。

（三）群文教學的課堂應以學生為主導

在單篇精讀中，一般以師生對話逐層展開。大多是老師問問題，學生回答問題，在問與答中引出標準答案和統一模式。學生在老師的帶領下精讀、深讀、朗讀、美讀。老師定出教學目標，學生達成教學目標。這樣的課堂教學一般是教師主導。或歸納或演繹，比較高效地完成某一個知識點，獲得方法與情感。

群文閱讀是學生主動設計討論話題，自己說出自己的感受，沒有固定答案，重在讓學生表達出自己的真實想法，是“閑談”的風格。在課堂中，起到主導作用。教師鼓勵學生之間的探討和質疑，提供不同的策略、方法，幫助學生發展出更有意義、生成性的能力。

從這個角度講，本節課的群文教學并沒有真正實現學生主導課堂，還是延續教師設問，學生回答的方式，以后應繼續努力。

（四）群文閱讀教學要有一個清晰的議題

群文閱讀材料的構成，一定是有目的的。這個目的就應該是群文閱讀的核心議題。所謂“議題”而非“問題”，在于教師要用這樣一個議題引導學生完成多個學習任務，而非僅僅去回答幾個問題。議題應該是開放的、思辨的，不需要給出確定的答案，但它能激發出學生深入探究的欲望、表達的渴望。好的議題展示出來后，會讓學生感到不知道怎么做，但馬上激發他行動起來，或查閱資料或請教他人，使他有研究的渴望。

教材的編排一般是以“人文主題”為主，所以讀者可以創造性地展開群文閱讀，嘗試從作者、體裁、寫作風格、表達方式等方向入手，會取得良好的教學效果。

（五）群文教學的課堂應該是學生現場閱讀

沒有人規定群文閱讀應該上成什么樣，但是在核心議題的帶領下，引導訓練學生去求同、比異、整合、判斷，這應該是群文閱讀的一個基本思路。所以，群文閱讀教學的課堂應該是課上進行真實閱讀，換句話說，課堂應該是“安靜的課堂”。學生在教師核心問題的引導下，深思、翻閱材料，略讀、跳讀，摘取整合有用信息。這樣的閱讀才符合我們實際生活中每個人真實的閱讀方式。

這次公開課教學，為了達到較好的觀賞效果，在課前已經將群文閱讀資料以導學案的方式發給學生，他們已經細致分析了每一個文本中昭君形象的特征，所以課堂呈現的思考模式還是傳統課堂中的教師主導模式，學生在我的“循循善誘”下，一步步得到了規律性的啟示。這并不是一個完全生成性的課堂，更不是“安靜地閱讀課堂”。學生的思維確實在這堂群文閱讀的課堂上得到了發展，幸好有次群文閱讀的教學嘗試，讓筆者重溫閱讀帶來的收獲與自信！

編輯/李? ? 莉