高職機械設計與制造專業課程改革探索*
——基于典型任務

王小剛

（揚州工業職業技術學院，江蘇 揚州 225127）

高等職業技術教育同時具有高等教育和職業教育的特性，在培養高素質技術技能型人才的目標引領下，通過具體課程實施，達成人才培養目標。在課程建構、課程實施的過程中，通過傳統課程模式、教學方式以及教學評價所培養的人才難以適應產業的實際崗位需求，并且不利于產業技術力量的進步。

1 高職機械設計與制造專業課程設置的特點

課程總體分塊設置。高職機械設計與制造專業依照職業崗位的能力需求，對能力模塊和課程模塊進行了分解，將課程分為基礎課程、專業課程、專業核心課程、專業技能課程等一系列類型[1]。經過項目化教學設計、基于工作過程化教學設計等一系列高等職業技術教育改革，形成了各個高職院校根據自己的傳統特色和辦學力量而開設的課程結構體系，一般分為基礎能力培養、專項能力培養和拓展能力培養3 個課程模塊[2]。

1）充實基礎能力培養。基礎能力培養課程模塊分為公共基礎課、校本專題課、專業平臺課。公共基礎課重點培養學生職業生涯規劃、就業、創業等基本職業素養；體育健康、大學生心理健康、信息技術等課程培養符合學生發展需求的基本能力；大學語文、高等數學、英語等課程有助于學生后期的專業課程學習。

2）強調專業能力培養。專項能力培養課程模塊分為專業模塊課、專業實踐課和校本專題課。通過專項技能的理論傳授和實踐指導課程，進一步提升學生的機械設計與制造能力；通過校友分享課、文化導學課、大師公開課，與專業課相結合，提升學生的思想文化素質。

3）提升拓展能力培養。拓展能力培養課程模塊分為綜合實踐課、自主拓展課和校本專題課。通過畢業設計頂崗實習，提升學生專業知識的綜合運用能力；通過生活方式課、非遺文化課、雙創選修課、社會實踐課等自修課，提升學生的多元自主拓展能力。

2 高職機械設計與制造專業課程設置的問題

筆者將高職機械設計與制造專業課程設置中的傳統課程結構體系進行了歸納，見第73頁圖1?？梢钥闯銎渲休^為突出的問題就是出現了孤島現象，具體表現為課程結構分段單列、教學方式分化選擇、教學評價分散封閉[3]。

圖1 傳統課程結構體系示意圖

2.1 課程結構分段單列

1）知識與技能割裂。在課程設置中，根據人才培養目標，將單獨的目標映射到具體課程中去，由此高職機械設計與制造專業能力可分為基礎能力、專項能力和拓展能力。

對應于3 種能力，將目標設定為知識目標、情感目標、技能目標，以此為指導去開設對應的課程，比如機械制圖、機械制造工藝等基本課程。這些課程之間缺少呼應和關聯，特別是缺少具體職業崗位問題，僅僅通過學科邏輯構建了課程內容，形成了圖1 中的3 個階段，階段推進方向明晰、過程分段單列。實踐表明，即便只是在階段一的知識模塊課程之間仍然缺少呼應和關聯。

由于各課程單獨開設，因此出現了必要知識欠缺的情況，比如尺寸公差標注的知識點在機械制圖課程和公差與測量課程中都有所涉及，但在實際教學課程組織中、在詳略側重選擇上，均難以統籌。在學習了這兩門課程的同學中，存在對此知識點一無所知的情況，筆者通過調查發現，兩門課程在授課過程中，均默認另一課程已講授了該知識點。

2）技能與實踐割裂。在傳統課程結構體系中，技能模塊課程和實踐模塊課程相互分開，依照學期推進，實施具體的專業課程學習。

每個學生在課內操作、集中實訓中獲得的專業技能多體現為分解性、單一化技能，都是在封閉條件下的模仿性專業技能練習，而缺少結合專業崗位所進行的開放性專業技能學習、內化、強化與提高。

在技能獲得和應用的過程中，缺少技能、知識與實踐相結合的訓練，獲得的是單一、靜止的技能，發展潛力較小。

3）知識與實踐割裂。在傳統課程結構體系中，按照傳統認知方式設置知識模塊課程、技能模塊課程和實踐模塊課程，學生在不同學期內學習不同的課程，但缺少面對職業崗位技能綜合運用的具體課程設置。

因此，當已完成知識學習、向技能內化、再與實踐結合的過程中，缺少必要的關聯，特別是將知識應用于實踐指導技能的提升，缺少必要的內置關聯性課程，僅為簡單的時間推進。

2.2 教學方式分化選擇

1）專業教學方式失范。由于各課程教學運作的割裂，每門課程的課程目標、課程實施均由相應的老師單獨承擔，因此每位老師在教學內容選擇和教學方式應用上均有所不同。

在前期的基礎能力課程、專業能力課程設置的條件下，每位老師在這些課程的講授過程中，都會根據教學目標的設置，選用各自不同的教學方式，而并不是根據專業知識和技能所適宜的教學方式進行實施。

具體的課程教學實踐情況表明，這種將知識、技能分開進行講授的教學方式，并不能像設想的那樣提高學生的職業技能，反而削弱了學生的專業操作技能，這在客觀上是由于專業課程分裂而造成的學習困難。

2）專業教學主次失衡。專業課程設置情況決定了老師根據自己所喜愛的教學方式進行授課，特別是在講授專業知識和技能的過程中，過分強調了技能學習過程中的演示效果，而缺少根據實踐崗位需求所開展的練習過程，導致整個教學環節過于強化教師的主體作用，而使得學生技能獲得較少。在課程的內容和指導方式上，學生和老師之間的教學活動有失平衡。

2.3 教學評價分散封閉

1）專業教學終了性評價缺少教學過程中的評定、督促功能。傳統課程結構體系決定了課程的授課方式和考核方式，依照學校的總體規劃，在完成授課之后，進行專業教學終了性評價。依照技能和知識的實踐應用過程，學生的專業技能學習、內化和提升是階段性的提高，存在遞進型關系，對于學生專業學習的一次終了性評價并不能促進學生及時發現技能學習、實踐中存在的問題。在技能學習過程中存在的單個問題會成為下一個學習弱項的成因，長此以往，學期內的專業教學終了性評價會削弱對教學過程的督促作用。

2）專業教學終結性評價缺少教學銜接中連續、促進功能。由于課程分門別類的設置，因此每門課程在學習效果評價上都是孤立的，單獨終結性評價效果的應用僅適用于本門課程的教學目標，對后續課程的學識、技能提高缺乏指導作用。在這種情況下，課程設置的專業教學終結性評價僅是通過性評價，而缺少促成目標的效果。

3 高職機械設計與制造專業課程設置的改革方向

針對傳統課程結構體系中“課程結構分段單列、教學方式分化選擇、教學評價分散封閉”的問題，特別是面向職業崗位進行能力分解之后，筆者按照職業崗位的核心能力、拓展能力、實踐能力進行了課程的重構，具體表現為重組課程結構、重構教學方式、重建教學評價。

3.1 重組課程結構

在此以螺紋的專項能力為例進行基本分析，著重分析高職機械設計與制造專業的核心能力，特別是面向職業崗位所要解決的具體問題，形成典型任務引領的能力結構，以能力結構為核心，逐步拓展所需要的外圍知識和能力，形成基于典型任務的課程結構體系，見圖2。

圖2 基于典型任務的課程結構體系示意圖

在傳統課程結構體系中，螺紋的畫法將在機械制圖課程中進行講授，螺紋的標注將在公差配合與測量技術課程中進行講授，螺紋的工藝適度和制造工藝編制將會在機械制造基礎課程中進行講授，螺紋的加工知識將會在普通機床加工零件課程和典型零件數控加工課程中進行講授，螺紋的加工實踐技能將會在課程實踐或綜合實訓中進行練習。

通過以上分析可以發現，不論課程如何實施，機械設計與制造專業學生的螺紋專項能力形成過程將會由大一年級延伸到大二年級甚至大三年級，在漫長的學習過程中難以瞻前顧后，形成連貫的知識和能力體系。

筆者針對此問題進行了改革，重組課程結構。著重分析機械設計與制造專業的典型工作內容，將機械制圖、公差配合與測量技術、機械制造基礎、普通機床加工零件、典型零件數控加工等課程依照崗位專項能力邏輯進行連接，從而進行課程的重組與構建。

3.2 重構教學方式

在課程結構體系中，不再區分理論講授和實踐教學，而是完全依據理實一體化教學方式，促進學生在做中學、干中學，螺紋的畫法標注、識讀編制加工由教學組進行教學組織和實施，在現場進行理論講授和實踐操作演示。

學生能夠通過連續的學習，從制圖認知、標注選擇、制造工藝設計，到具體的普通機床螺紋加工，再到數控機床螺紋加工，最終實現連續的知識和技能相互交融的學習。

一方面能夠幫助學生在做的過程中對所學的知識加強應用；另一方面能夠幫助學生在學的知識基礎上指導具體的實踐操作。兩者相輔相成，相得益彰。

3.3 重建教學評價

對于教學評價，不再是對某一課程的單獨評價，而是基于核心技能的連續評價，前期的過程性評價影響著后期的學習進程。只有當學生完成了螺紋的畫法、標注的基本能力考核之后，才能進行下一項能力的學習。

教學評價不再是一個分數，而成為了一個關聯的體系。學生的前一個學習效果評價，促成了后一個學習階段的起點，評價恰恰成為了學習的重要促進過程。

4 高職機械設計與制造專業課程改革初見成效

經過近兩年的課程重構、教學改革實踐，筆者對高職機械設計與制造專業的學生進行了跟蹤和比較研究，發現改革后的課程結構和教學方式特別有利于促進學生專業核心能力的提高，能夠較快地適應職業崗位的能力需求，從而提高了高職人才培養質量。

4.1 實現知識和技能與實踐的融合

1）以技能為核心的生發式融合。在高職機械設計與制造專業所構建的基于能力為目標的課程結構體系中，不再是翻頁式的，而是生發式的內容結構，始終圍繞典型任務核心，當核心內容完成后，進一步拓展能力范圍，從而實現教學內容的跨越，以完成更高級的職業崗位內容。通過課程設置，學生在螺紋的學習過程中做中學，將所學的螺紋的畫法標注、工藝編制和識讀以及最后的加工完成，形成了一系列遞進的過程，在教學內容上逐漸拓展，符合人的認知和能力成長規律。

2）以實踐為連接的一體化學習。通過基于典型任務的課程改革，將專業知識和技能進行項目化應用，在解決典型問題的過程中將知識、情感和技能同時應用于解決問題，從而實現三者之間的有效融合。通過對典型職業崗位的觀察和分析可知，高職機械設計與制造專業的崗位從業人員并不是孤立地完成了知識和情感的準備之后，才去運用具體技能去解決具體的職業問題，以螺紋加工為例，在完成螺紋加工這一典型任務的過程中，既要能夠看懂具體的圖紙，又要能夠完成具體的加工，并且在加工完成之后，還要能夠對質量檢測有明確的情感價值判斷，不會因為計件工資而削弱對產品質量的檢測。在完成這一典型任務的過程中，知識、情感和技能均有融合式的運用。

4.2 實現教學方式的融合

1）強調專業教學的優化方式。通過專業實踐的方式，提高專業知識和專業技能的學習與應用，強調專業教學的優化方式，特別強調做中學、理實一體化的教學方式。在新構建的基于典型任務的課程結構體系中，教學不再簡單地區分為理論講授、實踐演示，而是教學組在教學方式上針對傳統講述部分將理論應用于實踐。通過實踐演示的方式，加深理論的具象化指導，幫助學生理解理論以指導實踐，能夠在實踐過程中提升理論的認知和應用。實現了教學方式、講述講演、講解講授、練習等多元教學方式的融合，幫助學生在實際情景中加深對知識和能力的理解與應用。不僅改變了教師的教育方式，也改變了學生的學習方式，能夠進一步讓學生在課堂中動起來，加深對知識應用的理解。

2）突出學生主體性。在技能實踐和知識應用中，充分認識到學生作為學習的主體作用，讓學生在實踐場景中充分發揮、不斷提高自身的知識和能力的運用，老師要加強主導作用，做好學生技能提升的幫助者，學生充分在實踐過程中發揮專業學習的主體性，從而提高專業技能、知識和實踐之間的融合，在實踐的主體作用中獲得更強、更高的教學質量。

4.3 實現教學評價的聯合

1）發揮學與評的聯合作用。由傳統的教師進行評價，擴展為學生自評、小組互評、項目初評、能力階段評價、效果綜合評價。每個評價項目的主體都不完全一樣，有小組內的，有小組之間的，也有學生個體之間的互評，在每個學生進行評價的過程中，既要把握對知識和能力的理解，又要能夠對知識和能力進行具體的應用和評判，改變了學生傳統上作為被評價對象的盲目等待過程，在自評、互評的過程中，增加了學生對知識和技能的理解，提升了學生對學習的興趣和具體的知識應用，加強了實踐操作的效果比較。

2）加強專業過程評價。結合傳統的理論考試、綜合試卷、大型作業、現場實踐工件等評價的優勢，以能力為引領開展具體的實踐考核，把具體的課程考核知識點融化到實踐操作中。通過考核能夠發現在每一個采分點中，學生所表現出來的強項和提高之處，特別是在細化的采分點中，促進學生加強對知識的理解和對實踐的運用。

3）加強評價連續應用。對于教學效果評價，不再是一個簡單的分數，而是形成一個連貫的體系，將上一個目標的評價作為下一個目標學習的重要指導，類似醫院就診流程，需要拿到診斷報告，醫生對此進行癥狀判斷和處方制定。教學組根據學生的上一個項目具體的表現，出具有個性化的提高方案，在普遍性的階段目標引領下，保障每位同學都能夠具有跟上隊伍進行學習的條件。

5 結束語

高職機械設計與制造專業的課程改革包含重組課程結構、重構教學方式、重建教學評價等內容。改革的關鍵并不是否定知識，也不是剝離理論和技能之間的關聯，恰恰是在實踐中突出理論的具體運用，特別是通過真實的典型任務和情景來引領理論的具體實踐，提升了理論的實踐應用，在能力運用過程中加強了理論升華，促進了專業人才培育。