幼兒園教師開展班本化主題活動的現狀調查

沈玨

一、調查背景

班級是幼兒園一日生活的基點，是幼兒園課程建設的基礎，幼兒園課程的實施依托班級活動的組織與實施。班本化主題活動就是課程實踐中一種探索方向和趨勢。班本化主題活動的建構可以更好地激發教師課程開發的動力，使得教師從課程的實施者、落實者，變成課程的領導者和規劃者。教師對班本化主題活動的理解、設計、實施和評價能夠看出其課程領導力現狀。因此，本研究從對班本化主題活動的現狀調查入手，了解教師課程思想力、設計力、實施力和評價力，并基于調查提出如何結合班本化主題活動的建構，增強教師的課程權力意識，真正實現從“落實”到“領導”的革新，助推教師專業發展。

二、調查情況說明

（一）調查法的設計與運用

研究者編制了《幼兒園教師開展班本化主題活動的現狀調查》問卷，主要考察教師如何理解、設計、實施、評價班本化主題活動。除基本信息外，問卷共包含26題，其中單項選擇題16題、多項選擇題6題、填空題4題，研究者采用excel進行統計分析。此外，在運用問卷調查法了解的基礎上，選取了10名教師進行深入訪談。訪談問題包括“您開展班本化主題活動的依據是什么”“開展過程中您覺得需要哪些準備”“開展過程中您遇到過哪些困難”“開展的成效如何？您是如何評價的”等。

（二）調查對象選取

本研究選取了上海市松江區公辦幼兒園教師作為調查對象，在示范園、市一級幼兒園、市二級幼兒園中隨機抽取84名教師填寫問卷，其中一級教師占比33.33%、二級教師占比46.43%，未定級教師占比20.24%;79.76%為普通教師、17.86%為組長、2.38%為業務園長;小班年齡段教師占比35.72%、中班年齡段教師占比30.95%、大班年齡段教師33.33%。回收有效問卷84份，有效率為100%。

三、調查結果與分析

（一）現狀

1.幼兒園教師對班本化主題活動的價值認同與實踐探索之間存在落差。

問卷調查結果顯示，針對“您認為班本化主題活動具有哪些價值”這一問題的回答，排在第一位的是 “促進幼兒主動學習”，其次是“符合幼兒興趣”，最后是“豐富幼兒認知經驗”。可見，教師認為班本化主題活動的開展對課程實施、對幼兒發展有著重要的價值。但是，當問及“您是否開展過班本化主題活動”時，57.35%的教師選擇了“沒有開展”，23.78%選擇了“想開展，但是做不來”，僅有18.87%的教師選擇了“開展了，成效較高”。數據表明，幼兒教師肯定班本化主題活動的價值和意義，但是卻沒有相應的行動探索。

2.“幼兒感興趣”是大部分教師設計班本化主題活動的主要依據。

當對開展過班本化主題活動的老師進行訪談時發現，對“您開展班本化主題活動的依據是什么”問題的回答多是“幼兒感興趣”。如L教師認為：“班級里的孩子喜歡什么，我就會以此為主題開展生成性的活動，上次我們中一班就開展了‘環保的活動，之后生成了‘垃圾分類的主題活動。”研究者問：“生成性主題開展前，您會做哪些準備呢？”Y教師說：“生成性活動都是隨機生成和開展的，并不會提前準備。”從訪談內容可以看出，教師在班本化主題活動開展前對于主題的產生與選取的依據全是基于幼兒的興趣，并沒有開展相應的前期準備，如對主題核心經驗的分析，對幼兒年齡特點、學習方式、能力與經驗的分析，對主題核心經驗與幼兒發展之間關系的分析等。

大多數教師開展實施的班本化主題活動形式較為單一，依據僅僅是“來源于幼兒興趣”，忽略了課程主題的其他來源，如社會熱點、教參等，造成這種現象的原因是教師沒有對相關內容及所適宜的活動形式進行深入的分析和思考。

3.談話活動是大部分教師開展班本化主題活動的主要形式。

關于“您是如何開展班本化主題活動”，研究者發現，“一次談話活動”“一些討論、交流”等是訪談中出現的高頻詞。大部分教師將談話類的高結構活動等同于班本化主題活動。S老師談道：“上一次我們參觀了小花園，孩子們對植物感興趣，所以我們就開展了一次和種植有關的談話活動。”W老師說：“孩子們的興趣都是隨機產生的，我們就會一起聊一聊他們感興趣的內容。”通過對問卷調查以及訪談結果的分析，大部分教師對于班本化主題活動的定位是一次生成活動，或者是一次隨機教育。在此過程中，教師缺乏對幼兒以及課程的系統思考，割裂了課程與幼兒之間相輔相成的關系，如活動前對于幼兒的分析（年齡特點、學習方式、已有能力與經驗）和關于課程的分析（主題核心經驗，及其與幼兒發展之間的關系）;活動后的評價調整以及與下一個主題過渡銜接的思考，等等。

4.“幼兒喜歡”是大部分教師評價班本化主題活動效果的重要依據。

研究者對開展過班本化主題活動的教師進行訪談調查，當問到“您認為您開展過的班本化主題活動的成效如何”時，大部分教師都認為成效較高。L教師說：“孩子們很喜歡啊，我覺得成效高。”P教師說：“孩子們經驗變得更加豐富了，我覺得上次開展的活動挺好的。”當研究者進一步問到“評價者除了您自己外，還有別人嗎”時，參與訪談的教師均回答“評價者就是自己” ;當問到“您會從哪些維度進行評估成效”的時候， 89.21%的教師表示從幼兒行為表現，比如興趣、喜好、好奇等;10.79%的教師提到了經驗、情緒情感、技能等。調查發現，教師對相關活動有評價的意識，但是評價較為主觀、片面，缺乏科學性。評價的維度缺乏全面性，基本根據自我的認知做判斷。評價的依據以及評價對象也較為單一。因此，對于主題成效的鑒定并沒有發揮評價的實質價值。

（二）成因分析

教師對于班本化主題活動的自我認知與實際表現之間的落差，其實是教師課程領導力不足的表現。

1.沒有擁有相關“能力”。

（1）專業能力。訪談過程中，有23.78%的教師選擇了“想開展，但是做不來”，對此研究者又做了一次訪談。Y教師說：“看到了孩子們的興趣，但是不能準確分析識別幼兒行為背后的需求，也不知道開展哪些活動，往往只是進行了隨機教育。”Z教師說：“老教師思維固化，對新鮮事物、先進理念內化不了，所以也不敢輕易嘗試。”從教師反饋看來，教師的兒童觀、課程觀，理解、設計、實施、評估課程的能力，對幼兒的觀察識別能力等專業能力都影響班本化主題活動的質量。

（2）內驅力。通過訪談，很多教師反饋：“幼兒園的相關活動不是規定好的嗎？不需要我們再開展什么班本化的主題活動。”“平時帶班已經很忙了，根本不可能還有什么精力做其他的生成活動。”由此不難發現，教師的表現和反應較為消極和被動，教師課程觀念的滯后、長期煩瑣的工作造成的職業倦怠影響著教師的職業內驅力。

2.沒有獲得相關“權力”。

（1）參與權。研究者對8名教師進行訪談，對于“是否參與過園級課程實施方案的編寫和修訂”的問題，都表示“沒有，不太清楚，這個都應該是領導層面做的”。被問及是否會在園級課程實施方案的基礎上思考班本課程的建構時8名教師都選擇了“沒有思考”。不難發現，教師認為自己沒有參與課程的相關權力，從意識上覺得這是領導的事。

（2）設計權。對于“以往開展的主題活動的來源有哪些”（多選題），排在第一位的是“選擇園本提供的內容”，其次是“選擇教研組提供的內容”，最后是“基于本班幼兒需求生成的一些內容，自己制定內容”。這說明大部分教師以往沒有關于主題活動的設計權，只依托園本資源以及教研組集體備課的內容開展主題活動。

（3）決策權。對于“您覺得實施班本化主題活動受制于哪些因素”，排在第一位的是“園課程管理機制”，其次是“園領導的賦權”。對此研究者進行深入訪談：“您需要得到哪些權力？園本的哪些機制影響到你？” C教師說：“我們主題活動的內容、形式、時長都是園方規定的。”G教師說：“想要開展班本化活動，我覺得教師應該有權力根據孩子的興趣和需求生成主題活動的內容并自主計劃開展的時間。”這些都表明教師需要有自主決策的相關權力。

3.沒有得到相關“支持”。

關于“您開展班本化的主題活動需要哪些支持”的調查結果，居于前兩位的是“指導培訓的機會”和“得到家長、社區資源的配合”。可見，園所缺乏專業支持、相關資源無法得到保障影響了班本化主題活動的開展。

四、對策與建議

（一）強能力

只有不斷增強教師的專業能力以及職業內驅力，才能為教師開展班本化主題活動提供能力基礎，也讓班本化主題活動建構中教師課程領導力的提升成為可能。研究發現，教師的個人專業能力有待加強，如對課程的反思能力、對幼兒的觀察識別能力、自身的學習能力、研究能力等。此外，職業內驅力也是影響教師是否愿意發揮自身的課程領導力進行班本化主題活動建構的重要影響因素。幼兒園可以通過營造濃厚的學習氛圍，加強外部專業支持和園所制度保障來提高教師的職業內驅力。

（二）賦權力

在開展班本化主題活動的過程中，“賦權”于教師，讓其充分發揮課程領導力。如賦予教師參與幼兒園課程實施方案的編寫，打破領導“一言堂”的固有思維和做法，使其深入了解課程理念和課程體系;賦予教師設計班本化課程的權力，允許教師根據本班幼兒已有經驗、實際需求設計相關主題內容，安排主題進程;賦予教師班本化主題活動的自主決策權，給予一定空間和時間，允許教師基于幼兒的實際情況進行主題活動的生成與調整，等等。

（三）優方法

所謂優方法，指在教師建構班本化主題活動過程中需要從縱向和橫向兩個方面為抓手進行思考和嘗試，才能更有效地幫助其實現課程領導力。縱向上更好地發揮不同專業化發展階段的教師的作用，鼓勵其在實踐中發現問題、思考解決問題，并且梳理總結相關經驗進行輻射。橫向上，從點到面建立由一個主題到多個主題的嘗試，循序漸進，不斷優化研究方法。如：在“我是中國人”主題背景下，幼兒對自己的姓名產生了濃厚的探索意愿，教師通過低結構活動的開展以及環境的創設，了解、分析幼兒的已知經驗、主題核心經驗與幼兒前期經驗之間的關聯等，并思考活動內容、形式，初步制定活動框架。隨著幼兒經驗以及探索興趣的推進，先后開展了“有趣的中國字”“四大發明”“了不起的中國”等主題活動。

（四）供保障

在班本化主題活動的建構過程中踐行教師課程領導力，需要建立相應的保障機制進行支持。一方面，幼兒園應當提供相應的園本保障，創設機會讓教師在班本化主題活動的建構過程中理解、踐行、落實、提升課程領導力。如：針對不同教齡教師的專業短板和需求，提供有效的指導，并能提供資源、整合資源，助推教師專業能力的發展。另一方面，班本化主題活動的主陣地是“班級”，還應提供相應的班本保障，為班本化主題活動的真正落實提供支持。如：園領導應考慮教師的性格、教齡等客觀因素，合理并有藝術性地安排搭班。在園所文化建設上，引導教師、保育員之間相互配合、相互尊重，形成良性的班級氛圍和班級文化，為后續班本化主題活動的開展提供土壤。此外，班本化主題活動的有效開展離不開家長的配合和支持，幼兒園要充分利用家園互動等多種機會，讓家長更加主動、深入地理解和參與課程。

【參考文獻】

[1]虞永平.以班級為基點的幼兒園課程建設[J].早期教育（教師版），2005（5）：6-8.