“閱讀循環(huán)”理論視野下大班幼兒分享閱讀的實(shí)踐探索

王冉冉

幼兒期是發(fā)展幼兒閱讀能力的關(guān)鍵期，分享閱讀因其多樣化的互動(dòng)形式而倍受推崇。艾登·錢伯斯在其著作《說來聽聽：兒童、閱讀與討論》中將閱讀行為視為循環(huán)過程，選書、閱讀、回應(yīng)（討論）是在循環(huán)中相互聯(lián)系、相互影響的?！伴喿x循環(huán)”理論強(qiáng)調(diào)在幼兒自主閱讀之后，組織專門的討論活動(dòng)讓幼兒表達(dá)自己對(duì)閱讀內(nèi)容的理解是幼兒閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在分享閱讀實(shí)踐中支持幼兒進(jìn)行合作與討論，讓幼兒圍繞閱讀內(nèi)容進(jìn)行同伴互動(dòng)或者師幼互動(dòng)，在互動(dòng)中獲得閱讀理解與表達(dá)能力。

一、合作式閱讀，理解圖書的基石

幼兒閱讀能力的培養(yǎng)除了需要選擇優(yōu)秀的閱讀材料，還需要在人際互動(dòng)（師生互動(dòng)、同伴互動(dòng)）中尋找閱讀榜樣、閱讀同伴。通過對(duì)閱讀榜樣的模仿獲得有效的閱讀技巧，養(yǎng)成良好的習(xí)慣。與閱讀同伴的互動(dòng)不僅僅可以獲得閱讀的持久動(dòng)力，增強(qiáng)閱讀的自主性，更可以強(qiáng)化閱讀交流，從而更好地理解圖書的內(nèi)容。

1.師幼合作閱讀，積累閱讀策略

教師作為幼兒主要的閱讀榜樣，具有一定的閱讀功底和指導(dǎo)幼兒閱讀的能力。在與幼兒分享閱讀的過程中，教師可根據(jù)幼兒的閱讀能力和水平，與幼兒進(jìn)行針對(duì)性的互動(dòng)，引導(dǎo)幼兒積累閱讀策略。師幼合作閱讀主要有兩個(gè)方面：（1）教師在活動(dòng)前為幼兒準(zhǔn)備適宜的閱讀任務(wù)，使幼兒帶著目標(biāo)有方向地進(jìn)行自主閱讀;（2）在師幼共讀中，教師在閱讀策略上為幼兒提供榜樣示范，包括觀察畫面、情節(jié)解讀以及閱讀記錄和討論等。

案例1：任務(wù)閱讀——《12只兔子的家》

《12只兔子的家》是一本畫面非常豐富但是缺少情節(jié)的繪本，對(duì)于閱讀水平低的幼兒，在自主閱讀時(shí)很容易陷入茫然的狀態(tài)，而閱讀水平高的幼兒又容易因?yàn)槿蝿?wù)而使閱讀受限。因此，教師設(shè)置了三級(jí)任務(wù)供幼兒自由選擇：

任務(wù)一：請(qǐng)幼兒仔細(xì)觀察畫面，尋找物品并統(tǒng)計(jì)數(shù)量，為支架幼兒的學(xué)習(xí)，教師提供了七組任務(wù)卡。

任務(wù)二：請(qǐng)幼兒仔細(xì)閱讀畫面，根據(jù)畫面線索，判斷索菲亞依次去過哪些地方，然后用自己的方式記錄下來，并和小伙伴討論自己的發(fā)現(xiàn)。

任務(wù)三：請(qǐng)幼兒自由閱讀，記錄自己的發(fā)現(xiàn)，或者閱讀中產(chǎn)生的疑問。

幼兒可以自由選擇喜歡的任務(wù)，帶著任務(wù)去閱讀，教師可以根據(jù)幼兒的閱讀水平給予建議。在規(guī)定時(shí)間完成后，幼兒可和同伴或者教師進(jìn)行交流。教師將閱讀所需要的觀察能力、前后畫面聯(lián)系能力以及閱讀理解與思考能力滲透在三個(gè)任務(wù)中，讓幼兒在完成任務(wù)的過程中獲得閱讀能力的發(fā)展。

2.同伴合作閱讀，理解閱讀內(nèi)容

教師作為閱讀榜樣對(duì)幼兒閱讀能力的發(fā)展有著不可忽視的作用。我們也倡導(dǎo)幼兒同伴間自主、合作、探究的閱讀方式，讓幼兒在交流與合作中從不同的角度去接觸閱讀材料，加深對(duì)閱讀內(nèi)容的理解和體驗(yàn)，享受合作與分享的樂趣，在表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)、思考和感受過程中形成個(gè)性化的表達(dá)方式，獲得不同層次的閱讀體驗(yàn)和能力發(fā)展。同伴合作探索閱讀主要指兩人及以上進(jìn)行合作閱讀。在一定范圍內(nèi)，由多人共同協(xié)商選擇閱讀材料，商量好分工與任務(wù)之后，選擇要分享的內(nèi)容進(jìn)行討論并記錄，最后由一人向其他小組匯報(bào)閱讀內(nèi)容。

在閱讀《螞蟻和西瓜》時(shí)，請(qǐng)幼兒兩兩自由分組，商量好記錄與匯報(bào)的分工。根據(jù)各自的喜好選擇并交流閱讀內(nèi)容，由一人在“螞蟻之家”板塊上進(jìn)行閱讀記錄，另一人則需要在所有隊(duì)伍完成記錄后向大家匯報(bào)閱讀發(fā)現(xiàn)。

小組合作模式給予每個(gè)幼兒充分的自主閱讀空間，同時(shí)又為他們營造了同伴之間相互支持、相互學(xué)習(xí)、共同成長的團(tuán)體閱讀氛圍。在合作探索閱讀過程中， 能力強(qiáng)的幼兒帶動(dòng)能力弱的幼兒共同學(xué)習(xí)，彼此交流對(duì)同一閱讀內(nèi)容的不同看法，能夠幫助幼兒從不同角度進(jìn)行觀察，也能夠?qū)D文信息轉(zhuǎn)換成語言、繪畫等形式，形成獨(dú)具特色的表達(dá)方式。

二、討論式閱讀，交流表達(dá)的橋梁

通過某種形式的閱讀后討論，閱讀者可以交換閱讀信息、分享閱讀熱情、交流閱讀中的困惑，同時(shí)探索不同閱讀領(lǐng)域的意愿也會(huì)提高。艾登·錢伯斯經(jīng)過研究認(rèn)為“閱讀討論”在閱讀過程中扮演核心角色，對(duì)于任何一個(gè)閱讀者，討論的重要性都不容忽視。對(duì)閱讀內(nèi)容的“理解”是通過交流而建立的，是通過閱讀同伴之間對(duì)彼此的困惑之處的討論與解釋形成的。

大班幼兒的抽象思維仍然不夠活躍，在針對(duì)某一問題開展討論時(shí)，還需要借助材料的提示進(jìn)行語言組織。在閱讀時(shí)，幼兒所做的閱讀記錄成為他們討論時(shí)的“發(fā)言稿”，幫助幼兒梳理發(fā)言邏輯。閱讀記錄是以圖畫的方式進(jìn)行的表征。幼兒在閱讀圖書后，將閱讀過程中的發(fā)現(xiàn)或者疑問以圖畫的方式進(jìn)行記錄，也就是幼兒將閱讀時(shí)獲得的圖畫信息內(nèi)化為自己的理解后以圖畫的方式呈現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上，幼兒根據(jù)自己的記錄開展閱讀討論和閱讀分享。

組織幼兒開展閱讀討論，教師可以事先想好討論主題，并在閱讀開始前提供給幼兒。在幼兒分組后，由組員共同協(xié)商討論主題，由組長圍繞主題組織閱讀討論，并由一人以圖畫的形式記錄討論結(jié)果。教師可參與某一組協(xié)助組長組織討論，以平行參與的方式示范如何組織討論、記錄討論結(jié)果并分享討論結(jié)果。

在大三班第一次開展分組閱讀討論時(shí)，教師給出如下討論主題：你喜歡這本書哪些地方？這本書有沒有讓你感覺困惑的地方？你想跟大家分享這本書的什么內(nèi)容？

教師根據(jù)幼兒意愿選擇四名小組主持人，再請(qǐng)幼兒自由選擇想加入的小組，由主持人負(fù)責(zé)組織幼兒選擇閱讀的書籍和討論主題。選定好書籍和討論主題之后，幼兒人手一本書開始閱讀。在所有人結(jié)束閱讀之后，主持人請(qǐng)幼兒依次發(fā)言，并記錄下他們的發(fā)言。各組討論完畢后，主持人帶著記錄紙坐在講臺(tái)匯報(bào)討論結(jié)果。

討論實(shí)錄：

A組：《寄給蛤蟆的信》

大家好，我們看的是《寄給蛤蟆的信》，我們也有很多不明白的地方。沈墨問一只青蛙（作者注：事實(shí)上是蛤?。槭裁催@么胖，夏燁磊問青蛙為什么會(huì)寫字，還有張一涵問青蛙的信里到底說了什么。

B組：《搬過來，搬過去》

大家好！我們看了《搬過來，搬過去》。我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)特別有意思的事情。長頸鹿和鱷魚的新家里有很多奇怪的家具。它們的床一邊長一邊短，廁所可以把頭伸出去的，樓梯也是一邊高一邊低，還有書架高低也不一樣的。它們現(xiàn)在在泳池里喝茶了。

閱讀討論活動(dòng)的價(jià)值在于：幼兒需要仔細(xì)去閱讀書籍，才能讓討論順利進(jìn)行。討論的進(jìn)展也依賴于主持人的組織和同伴間的分工配合。在這個(gè)交流的過程中，每個(gè)人既是傾聽者又是表達(dá)者，從發(fā)表自己的看法，到向全班幼兒進(jìn)行匯報(bào)，這是一個(gè)絕佳的提高幼兒交流表達(dá)能力的途徑。

三、自由式閱讀，獨(dú)立閱讀的新起點(diǎn)

自由自主閱讀（Free Voluntary Reading）簡(jiǎn)稱FVR，指純粹因?yàn)橄腴喿x而閱讀，不需要完成任何閱讀練習(xí)和任務(wù)。在合作探究閱讀的過程中，幼兒積累了閱讀策略，并形成多角度解讀圖畫信息的能力。通過閱讀記錄或討論，具備將閱讀輸入的信息再轉(zhuǎn)化輸出的能力。至此，幼兒已經(jīng)具備較高的自主閱讀能力。在幼兒自主閱讀活動(dòng)中，教師只需要為幼兒準(zhǔn)備好閱讀環(huán)境，除非幼兒需要教師參與，否則教師完全可以退居幼兒身后。幼兒完全可以根據(jù)自己的意愿，選擇在何時(shí)、何地、選擇何種書籍、以何種方式，以及與誰一起進(jìn)行閱讀，根據(jù)需要進(jìn)行閱讀記錄，并決定是否與同伴討論、分享閱讀內(nèi)容和感受。