學科思維導圖在中職語文閱讀教學中的運用

潘美香

[摘? ? ? ? ? ?要]? 如何在中職語文課堂上開展有效的閱讀教學，一直是困擾一線中職語文老師的一個大難題。閱讀離不開思維，思維反映閱讀的效果，學科思維導圖的引入，為學生提供了思考的框架，通過學科思維導圖引導學生主動建構知識，促使大腦有效地整合新舊知識，達到知識和思維過程的可視化的效果。學科思維導圖在閱讀中的應用，無形中變成教師和學生之間溝通的一座橋梁，從課堂形式和內在吸收上優化了語文閱讀過程。

[關? ? 鍵? ?詞]? 學科思維導圖;中職語文閱讀教學;運用探究

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）46-0204-03

一、思維導圖和學科思維導圖

思維導圖最早是英國的心理學家、語言學家，有著“世界記憶之父”稱號的托尼·博贊發明的。他在《思維導圖：放射性思維》一書說：“思維導圖是放射性思維的表達方式，因此也是人類思維的自然功能。它是一種非常有用的圖形技術，是打開大腦潛能的萬用鑰匙。”（托尼·博贊，1998）也就是說，思維導圖是圍繞一個中心關鍵詞，由中央向四周放射性關聯分支，利用色彩和字體的變化對分支進行標識并呈現出可視化的思維過程。他主要是強調放射性思維，圍繞某一個點，想到什么就是什么，自由發散聯想，注重自由發揮。

學科思維導圖則是華東師范大學現代教育研究所的劉濯源老師提出來的。“學科思維導圖指以圖示（以層級結構為主）或圖示組合的方式對學科知識體系進行結構化表征（解構、建構、重構）的過程，在這一過程中發現學科思維的本質及規律性，最終實現學科思維的內化，促進學習者心智結構的發展。”他主要強調的是結構化思維，概念與概念之間有著明晰的邏輯關系，有內在的關聯，注重邏輯規律。

二、學科思維導圖的運用現狀和價值

（一）現狀

目前，思維導圖在各方面的運用越來越廣泛普遍，因為“它運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接”，“協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，從而開啟人類大腦的無限潛能”。不過，目前被普遍推廣運用的思維方式更準確地講應該是學科思維導圖。學科思維導圖根據學科的知識結構及規律，包含結構化思考、邏輯思考、辯證思考等，為各個學科的學習提供了非常重要的思維方法，是一種系統思考的知識建構策略。

（二）價值

學科思維導圖的提出者劉濯源老師根據學科思維導圖在學科教學中的具體應用，將學科思維導圖分為三種類型：發現學科內在本質及規律的分析型學科思維導圖、理解性記憶的歸納型學科思維導圖以及突破思維局限、生成思維創見的創作型學科思維導圖。這三種類型的思維導圖將會為不同學科領域、不同需求的人群帶來便利。

在中職語文閱讀教學中，學科思維導圖的價值更多的是體現在理解性記憶的歸納型學科思維導圖的運用上。在語文閱讀活動中，學生接觸到大量的文本信息，那么如何在有限的時間里高效地達到較為理想的閱讀效果，就成為我們首先要解決的問題。學生在閱讀過程中繪制思維導圖，可以刺激學生對文本的理解，把對文章的理解用圖形來表現出來，用直觀的圖示來代替文字的表述，加深對文章內容的理解和掌握。

三、中職語文閱讀教學的現狀特點

（一）學習特點

中職生作為中學課堂上競爭的“失利者”，缺乏學習動機，學習目標模糊，學習熱情普遍不高。初中“戰場”的狼狽不堪讓他們不愿去投入，缺少學習的積極性和主動性，厭學情緒嚴重，基礎知識掌握得較為薄弱更是一個不爭的事實。

（二）性格特點

進入職校的孩子們年齡處于青春期狀態，作為一個因為學習的劣勢處于被忽略的群體，這些孩子們在性格上表現出了他們的不足：不肯吃苦，缺乏鉆研精神;心理脆弱，缺乏自信心，又極度敏感自尊;自制力差，自我約束能力欠缺。

這兩者結合在閱讀中的體現就是：學生在閱讀中注意力很難集中，缺少有效的閱讀技巧，對于知識點的消化遷移能力欠缺。面對語文學科紛繁復雜的文字大軍，學生在把握文章脈絡、重難點上也就顯得手足無措了。

但是不置可否，他們同時又呈現出另外一方面的優勢：思維反應敏捷，動手操作能力較強，對新鮮事物、新的觀念容易接受，適應環境能力強，想出人頭地的愿望非常強烈，然后極度渴望得到他人的認可。所以，我們應該去挖掘學生的內在潛力，因材施教，借助學科思維導圖圖形色彩和動手的特性，刺激學生的閱讀興趣，激發學生的參與性，在實踐中不斷學習進步。

四、學科思維導圖在閱讀中的運用

（一）課前預習借助學科思維導圖，提高學生的自學能力

課堂的時間容量有限，怎樣在有限的時間里讓課堂的效率得到提高呢？以《雷雨》為例，我們可以看到學科思維導圖的優勢。

《雷雨》是曹禺創作的一部動人心魄的話劇，以20世紀20年代中國半封建半殖民地社會為背景，描寫了一個帶有濃厚封建色彩的資產階級家庭的悲劇。作為一篇四幕話劇，周家內部的種種糾葛和周魯兩家錯綜復雜的矛盾沖突篇幅不短，學生不一定能通讀下來，常常有頭無尾，沒有外力的刺激而單靠傳統的文本閱讀法沒有辦法達到預期閱讀效果。這時我們老師就可以給學生一個方向，以組為單位，借助學科思維導圖讓學生合作，理清繁雜的人物關系，了解劇情框架。如下圖所示：

《雷雨》第二幕主要是圍繞著周公館主人公周樸園和他身邊的人物所發生的故事來展開闡述。《雷雨》第二幕出場的主要是四個人物：周樸園、魯侍萍、魯大海和周萍——魯侍萍前往周家欲帶走四鳳，周樸園使計破壞罷工，魯大海代表工人談判，周萍出手打大海。這四個人物中，劇情臺詞主要是落在周樸園和魯侍萍兩人身上，后半幕是簡單呈現周樸園和魯大海兩人之間的戲，其間穿插了魯侍萍與周萍之間的矛盾沖突。

對于戲劇而言，戲劇沖突是最凸顯的要素，所以我們要理清文本中所呈現出來的幾個主要人物沖突關系——以周樸園為代表的資本家和以魯侍萍為代表的底層勞動人民之間的矛盾沖突，以周樸園為代表的資本買辦和以魯大海為代表的工人之間的矛盾沖突，還有周萍和魯侍萍之間的矛盾沖突。在這些沖突中，前兩者為主要的矛盾沖突。

以周樸園與魯侍萍的沖突為例，這場沖突里，在臺詞的變換中，我們看到了周樸園從最開始的徐徐立起、低聲應答，到嚴厲質問、冷冷猜測，再到后面的懷舊陳述、支票收買，我們可以感受到周樸園對應的情感變化撲面而來：不知所措、惶恐不安、惱怒、無情、虛偽、冷酷，從而看到了一個自私冷酷、虛偽陰險、道貌岸然的周樸園。在現實社會地位名譽的考量下，他毅然決然地劃清了和魯侍萍的界限，將他的自私與虛偽表露無遺，資本家與勞動人民不可調和的矛盾顯露殆盡。而我們也可以倒推，從這兩者之間的階級立場的沖突去倒推他們的態度情感變化，去回憶聯想他們之間所發生的故事情節，絲絲縷縷互相扣緊，文章的梗概大意思想內容盡收囊中。

周樸園與魯侍萍、周樸園與魯大海的兩大矛盾沖突線并行不悖，而又彼此聯系，作為中心人物的周樸園推動著沖突的前進與激化，借由他又很好地刻畫了與他相關聯其他人物的性格特點。

由此我們看到，學生在通讀全文的基礎上，形成整體觀念，構出文章的人物關系圖，進而繪制出自己理解的思維導圖。教師在課堂上對學生的思維導圖進行點評，不僅充分調動了學生的積極性，提高了學生的自學能力，而且也加深了對文本內容的進一步了解。

事實證明，人在思維處于高度集中活躍的狀態下，接受和處理信息的能力會增強，同時討論的形式會很好地緩解偏離話題或主題方向、效率低下的問題，一切都朝著良性發展的方向前進。

（二）課堂講授借助學科思維導圖，梳理情節脈絡

信息化高速發展的今天，對我們每個人的信息接收、篩選、整合能力提出了更高的要求，反應在語文閱讀教學中就是要求學生對于所面對的文本信息，能夠快速地在紛繁復雜的浩瀚文字中理清思路，抓住重點，擷取有用的信息。我們教師就得在有限的課堂上利用學科思維導圖，引導學生勾出文章的全景圖，升華主題，提高課堂效率。

情節，是小說的三要素之一，它是刻畫人物的主要手段，也是人物性格發展得以體現的重要載體，它推動著故事發生發展的進程。以《林教頭風雪山神廟》為例，林沖由于被高俅陷害私自帶刀入白虎堂，被發配到滄州。故事就從滄州開始，店小二、老軍、差撥、陸謙，天王堂、草料場、古廟，先后出場的人物眾多，事件眾多，地點切換多，人物關系也復雜，學生往往張冠李戴。教師在課堂上，利用思維導圖來檢測學生課前的預習情況，梳理作者布局謀篇的行文思路，學生也可以借助教師出示的思維導圖來回憶課文內容，明晰人物之間的關聯，掌握小說的情節脈絡。如下圖所示：

課文章節故事有一明一暗兩條線索在交叉行進，明線是林沖的故事發展，暗線是他的性格轉變之路。故事從林沖發配滄州遇到故知開始，李小二和他的店承擔了一個聽話傳話的載體，陰謀加害的秘密在這里發酵并上演，大驚大怒下的林沖毅然決定買刀結果陸虞侯，可惜還是“自心下慢”不了了之;接管草料草未知禍福，沽酒、修屋、庇佑，內心無比希望安分守己地把刑期度過，翹首期盼回家出頭之日，故事在發展著;遺憾的是雪壓草屋，夜宿神廟，一場陰謀大白于天下，沖突已白熱化，被逼到絕路上的林沖知道已無退路，在忍無可忍之下終于大膽起來反抗去手刃仇敵，故事的高潮來臨又馬上有了結局，至此，風雪中的山神廟又重歸安靜，而伴隨著這寂靜的還有那孑然走向梁山的林沖，故事落下帷幕。

與此同時，從最開始的逆來順受、忍辱負重到不太堅定的反抗再到隨遇而安到最后的奮起反抗，林沖在故事行進之路上所呈現出來的性格特點也隨之呼之欲出，學生梳理故事情節脈絡的同時可以感受到人物的情感變化。

在這個過程中，情節故事的開端、發展乃至高潮結局在主人公林沖的一言一行中有序地發生著，環環相扣;性格轉變與情節又緊密聯系，兩者結合昭示了主人公作為官員代表自上而下的一種反抗，南宋的黑暗腐朽可見一斑，從而深刻理解“官逼民反”的主題。

學生關注人物故事發展，教師則可以關注學生的認知活動和情感活動，一舉兩得。

（三）課后復習借助學科思維導圖，鞏固知識要點

語文學科的特點就是海量的文字信息，無窮盡的文本信息給中職學生的復習造成了很大的困擾，比如枯燥的文言文學習，那么我們也可以借助學科思維導圖將一團亂麻似的文言閱讀相關知識通過對核心關鍵詞和二級三級等多級主題詞語的建立，形成一張網狀的文言文知識結構體系，幫助教師和學生加強對所學知識點的理解記憶。

以《鴻門宴》為例，《鴻門宴》其實算是一篇故事性很強的文言文，但是一考，結果常常讓人大跌眼鏡，掌握情況不容樂觀。

傳統的文言文復習不外乎文章主題的提煉、故事梗概的了解、文學常識和文言知識點或者人物賞析等，各方各面感覺凌亂無頭緒，在復習的時候學生往往不知從何下手，經常眉毛胡子一把抓，反而復習不到要點。

最常見的就是教師將整理好的文言文要點直接給學生，學生被動地、機械地記憶背誦，枯燥乏味是學生的最大感受。若嘗試用學科思維導圖的方式來復習文言文，一切變得不一樣了。

教師指導學生小組討論并分工合作，明確各自的任務目標。學生首先要整理歸納出《鴻門宴》所需要掌握了解的內容要點，比如文學常識、主題思想、情節脈絡、文言知識點、人物性格特點等等，然后圍繞著這些主線關鍵詞再進行延伸下一級關鍵詞——比如詞類活用，然后自己根據邏輯關系從這個中心詞再向四周層級展開，延伸出二級關鍵詞，比如名詞活用為動詞、形容詞活用為狀語等等。這樣以《鴻門宴》課題為中心，圍繞它一一列舉結構線索，形成一份比較詳細完整的復習圖，這樣學生在課后復習的時候就不會無的放矢了。細心的學生還可以用不同的色彩、線條、圖案來以示區分，他們完成得不亦樂乎。

他們在建構這一網狀知識體系的同時，就是一種思維可視化的呈現過程，教師可以通過他們的思維軌跡，了解學生對知識點的掌握情況。

實踐表明，學生繪制學科思維導圖，可以激發他們的學習興趣，促使他們積極思考，懂得觀察知識點之間的關聯，加深了對知識點的理解;同時，學生在對信息的獲取、篩選、整合以及處理信息的能力也得到了相應的鍛煉，提高學習能力，增強了他們的成就感。

“授之以魚，不如授之以漁”，學科思維導圖最大程度釋放了學生的聰明才智，激發了學生的興趣，教師教授一種方法，學生獲益，教師也輕松，這是一種雙贏的做法，何樂而不為呢？

目前，學科思維導圖在語文閱讀教學中的使用還不夠普遍，還存在著一定的困擾，但是只要堅持研究和實踐，不斷改進學科思維導圖在語文閱讀教學中的方法方式，相信假以時日一定會大放異彩的。

今后，關于它在語文閱讀上的深入運用，愿與語文同仁們一道，共同探討一種更行之有效的方法！

參考文獻：

[英]托尼·博贊.思維導圖：放射性思維[M].李斯，譯.西安：世界圖書出版公司，2004.

編輯 司 楠