有效教學的首要證據：兒童創造信息

摘要：“兒童創造信息”，強調課堂信息創造的主體是兒童，信息的性質是創造，即在課程與教師的支持下，兒童將新的信息與原有的經驗經過“化學反應”創造新的經驗，至此，兒童才算是真正“學會”。有效教學的標志是兒童的“學會”，兒童創造信息、創造課程所期待的信息，是兒童“學會”的證據。兒童創造信息，不會僥幸成功，需要教師的專業支持。

關鍵詞：兒童創造信息課堂評價有效教學

衡量有效教學的首要尺度是學生預期目標的達成。如何知道學生是否達成目標？要看學生是否創造了能證明目標達成的學習信息。因此，我們可以說，有效教學的首要證據就是“兒童創造信息”，如果兒童沒有創造課程目標所需要的學習信息，就不能說教學已經完成，哪怕教師教得很多、講得很累。關于兒童創造信息，我們需要叩問：什么是兒童創造信息？我們期待兒童創造怎樣的信息？如何幫助兒童創造期待的信息？

一、基本內涵：什么是兒童創造信息

首先，信息創造的主體是兒童。在教學現場，我們經常會看到這樣的現象——教師說：“我已經講過了。”教師說：“我已經告訴你們很多遍了。”教師指著黑板說：“我上次告訴你們的時候，答案是寫在這里的。”然而，總是有學生記不住，總是有學生答不上。于是，教師很不開心。

我們所希望的是什么？是教師告訴學生，學生記住了，然后把信息“還”給教師。——的確，一個學生如果連基本的記憶也沒有的話，學習將會面臨相當大的困難。記憶是學習的基礎。但是，學習的含義應遠遠超越記憶，更何況，記憶本身也需要學習。如果教學只是讓學生記住、復制教師的話（有些甚至不是教師的話，只是教師搬運了別人的話而已），那么課堂上可能也充滿著信息，但是這些信息的創造者卻不是學生。學習是他人不可替代的事，兒童理應成為信息的創造者，而不是復制者。

其次，信息的性質是“創造”，不是復制，也不是指兒童創造了人類歷史上從未有過的知識。關于學習與信息的關系，崔允漷教授認為，學習必要經過信息的“兩次轉換”：第一次是從“教”的一方轉向“學”的一方，這是信息的人際轉換;第二次是學生的信息加工，將其轉換成自己的知識，是信息的自我轉換。

兒童創造信息，就是要完整地完成信息的兩次轉換。我們不妨把第一次轉換比作信息的“物理位移”，此時尚未實現信息的創造。兒童只有根據自己的經驗對外來的信息進行加工吸收，原有的知識與新來的信息產生了“化學反應”（“化學反應”與“物理位移”不同的是，它能產生新的物質）。產生了新的經驗，才算是實現了信息的創造。那么，我們又如何證明兒童具有了新的經驗呢？這就要依靠“評價”——在新的情境中，兒童能否憑借新的經驗思考問題、解決問題。

最后，兒童創造信息的實質是實現真正的“學會”。課程目標是否完成不是看教師是否教了，也不是看學生是否學了，而是看學生有沒有學會。兒童創造信息，其實質就是學生的“學會”。什么是“學會”？就是知識為我所有，變成“我的知識”，即變成“帶得走的素養”。有了這種素養，學生可以面對未來復雜的、不確定的情境。

二、應然特征：我們期待兒童創造怎樣的信息

兒童創造信息，當然是指兒童創造優質的學習信息。這種優質的學習信息，應該具有以下特征：

一是本質的。課程學習不是無主題變奏，而是定向的創造。兒童創造信息，不是遠離課程目標，眼花繚亂地創造大量的無意義信息。我國近些年研制的學生發展核心素養、學科核心素養，就是直指課程的核心本質。如果在語文教學中沒有創造語文課程的本質要求，在數學課堂上沒有催生數學學科核心素養所需要的信息，那么，課堂無論怎樣熱鬧都是沒有意義與價值的。具體地說，如果在語文教學中，沒有語言的建構、文化的理解、思維的發展、審美的鑒賞等，或者，這些語文學科核心素養不是通過具體的實踐活動獲得的，而僅僅是被告知的，學生只是在外圍打轉，那么，這樣的信息就將遠離語文學科本質。認識學科本質，是極其重要的。不在本質上下功夫，再學一百年，仍然是這一領域的外行。

二是遷移的。此處所說的遷移，其實已經是一種創造，學習信息如果只是局限在原有的情境中傳遞，那就談不上創造。兒童創造信息，就是在考量兒童的遷移能力。遷移的特征，要在新的情境中才能顯現。在新的情境中，兒童綜合調用所學，產生新的思考，形成新的方案，做出新的行動，這些學習信息，才具有創造的意味。實現遷移的前提是對本質的深刻理解，真正的理解就是能遷移，而不僅僅是信息的再現。我們所期待兒童創造的信息中，應體現出這種高階思維的特點。我們強調學生信息的遷移性特征，也是我們對核心素養的呼喚。

三是提升的。兒童創造信息貫穿整個學習過程，絕非一種一次性的結果。在兒童創造信息的過程中，我們要能看到信息的不斷優化：從不會到學會，從知之不深到知之甚深。兒童學習的過程，就是信息水平不斷提升的過程。“文似看山不喜平”，教學也是如此。教學過程中，兒童的學習信息如果只是平面重復，所謂“會的本來就會，不會的依然不會”，教學就缺乏有效性。我們期待的是虛假的信息得到澄清，錯誤的信息得到糾正，概念化的信息得到實證，表面化的信息見到本質;是從此處走到彼處的信息，而不是原地踏步的信息。

四是整體的。杜威在《藝術即經驗》一書中提出了“一個經驗”的理論。我以為，這里的“一個經驗”當是指一種完整性，即兒童通過學習獲得一種可以完整做事的經驗。兒童的所有信息（經驗）如果不能綜合起來表現出其完整性，而只是一些碎片信息的疊加，那就不能轉識成智。因此，我們期待兒童創造的信息，向著整體性方向發展。在教學中，我們要特別注重幫助兒童開展碎片化信息的結構化處理。

五是獨特的。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中，第一條建議就強化了這樣的觀點：“請記住：沒有也不可能有抽象的學生。”人的獨特性，兒童的獨特性，注定了信息在每一個兒童身上存在方式的獨特性。我們要尊重這種獨特性，順著這種獨特性去開展教學。課程教學的目的不是讓每一個兒童成為同一個樣子，而是要順應每一個兒童的獨特性去幫助其成為該有的樣子。當然，所有的獨特性背后，都有普遍性。獨特性只是普遍性在不同兒童身上的不同表現，是公共知識的個人化建構。在兒童信息的處理中，我們要特別關注獨特的信息，往往這些獨特的信息背后，隱藏著極其重要的、有趣的教學價值。

六是多元的。我們期待兒童創造的信息是多元的。這里說的“多元”包括兩層含義：一是指不同的兒童創造不同的信息，即尊重其獨特性，因為個體的獨特性使得整體上具有多元性;二是要鼓勵同一個兒童創造不同的信息。面對未來的不確定性，我們每一個人在面對問題時不能只有一張王牌，而要有多種方案。那么，在今天的課堂上，我們就要鼓勵兒童的多元思維，鼓勵兒童窮盡其思維的可能性，創造“一個人的多元信息”。

三、專業支持：如何幫助兒童創造期待的信息

我們對兒童創造信息的期待，絕不是抱著“撞大運”的想法，僥幸地想著兒童不經過教師的專業介入就能夠創造課程期待的信息。如果是這樣的話，課程教學就沒有存在必要了。幫助兒童創造信息，教師需要給予怎樣的專業支持呢？

一是堅持目標導向。判斷兒童創造的信息是否優質，首先應該基于學習目標。優質的學習信息一定符合學習目標的指向。因此，設計合理的學習目標是課程教學的前提，目標錯了，教學的所有努力就會南轅北轍。學習目標代表了課程教學的方向，也指引著兒童學習、創造信息的方向。學習目標應基于課程標準、基于教材資源、基于學情。在當前，要特別強調學習目標與核心素養的對接，只有學習目標對接了核心素養，教學改革的方向才能不偏航。時下，有一些教學改革，要么在不明事理的情況下盲目跟風新概念，形似實無;要么“兩耳不聞窗外事”，對一切新生事物抱有敵意，一條老路走到黑。這兩種做法都是令人擔心的，教學改革的方向應該統一到核心素養的培養上來，而首先要做的，就是課堂學習目標對接核心素養。

二是采用任務驅動。兒童是通過完成學習任務來創造信息的，學習任務的設計與實施決定了兒童創造信息的機會。學習任務要匹配目標、明白可行，要充分考慮是否有利于兒童創造信息，要是“完整的過程”而不是瑣碎提問，更不能是簡單地布置幾道練習題了之。一個完整的學習任務，應該要讓學生完整地理解：做什么（任務內容與情境）、怎么做（任務時間、過程與方法）、做到怎樣（任務規格與質量要求）。任務實施的過程中，要充分體現“讓學”的要求，要幫助學生正確理解任務要求，要讓學生有充分的時間去創造信息;學生執行任務的過程中，要收集具有教學價值的信息;學習信息的處理，要幫助學生提升。

三是提高信息質量。課堂教學中，教師絕不能做“蒙著眼睛的人”，要精準地收集具有教學價值的信息并高效處理，處理方式可以是示范性的，也可以是師生對話式，但必須要通過一定的處理來提高信息質量。我們特別強調關注“具有教學價值的信息”，新手教師喜歡收集“最好的信息”來分享，殊不知，對于學習來說，“最好的信息”是指具有教學價值的信息，比如典型的錯誤、新穎的思維、可結構化的信息、特別能通過改進顯現提升度的作品，等等。信息的優化過程，就是學習的提升過程。

四是優化課堂生態。一個區域的教育發展離不開區域的教育生態，一所學校的教育發展離不開學校的教育生態，兒童創造信息離不開良好的課堂生態，沒有良好的課堂生態就難以有優質的兒童生態。為此，我們提出“創造課堂四現象”的設想并開展了深度的實踐。“兒童創造信息”是其中的“第一現象”，是“核心現象”。另外的三種現象正是為了支持“兒童創造信息”的。這三種現象分別是：（1）有整塊學習時間——沒有整塊學習時間，兒童就無法加工信息以創造信息;（2）能窮盡思維可能——只有窮盡思維的可能性，信息才能充滿并釋放;（3）讓同學成為同學——在同學的相互啟迪、相互支持下，相互激蕩，信息才可能倍生。

有效教學是一項綜合系統工程，兒童創造信息，創造合乎課程要求的信息，當是有效教學的首要證據。

參考文獻：

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