語文要素的學理分析與范本設計

許發金

【編者按】統編版小學語文教材人文主題和語文要素雙線組元的編排方式，使得語文要素成為一個高頻詞，格外受到關注。語文要素隨見于單元導讀、課前提示、課后練習及語文園地等處，為語文教學內容的恰當選擇提供了有力的保證。準確理解和把握語文要素，成為教好統編版教材的關鍵。本專輯的兩篇文章從學理分析和實踐操作兩個方面探討了如何落實語文要素，可供借鑒。

小學語文教學相當大程度上是一種范本教學，這是由小學生的年齡特點和認知規律決定的。小學語文范本教學，即以學科基礎體系為載體，在語言文字運用實踐問題之上建立主體性語文活動之經驗素材、學習對象與情境經歷，將學習引向語文生活世界，并通過多維度語文活動，促進學生學科能力和品格的形成。

統編教科書通過螺旋上升的語文要素能力系統來構建學科基礎體系，將包括基本的語文知識，必需的語文能力，適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練等語文素養的各種基本要素囊括其中，解決了長期以來讓一線教師困擾的教學目標不清問題。

統編教科書以明線的方式在單元首頁和課后練習題中設置語文要素學習項目，使得語文要素“好教便學”。如統編教科書二年級下冊《蜘蛛開店》，課后三道練習題：①15個要求會認的生字和9個要求會寫的生字（生字略）。②朗讀課文。根據示意圖講一講這個故事（示意圖略）。③接下來會發生什么事？展開想象，續編故事，講給大家聽。從這些練習題中，我們不難發現本課語文要素學習的落點與方向：一是基礎性語文要素，主要包括學習由生字組成的詞語（第一題）和練習朗讀（第二題）。二是核心性語文要素，主要包括“根據示意圖講故事”（第二題）和“展開想象，續編故事”（第三題）。依據以上學科基礎體系，本課的教學定位可確定如下：第一課時，朗讀課文，學習“根據示意圖講故事”;第二課時，展開想象，續編故事。當然，教師還可以在此基礎上開發出發展性的語文要素。

語文要素雖然“入手易”，但“操作難”。以“根據示意圖講故事”的教學為例，筆者從聽課中發現，大部分教師作如下處理。①自由讀1～4自然段，思考：蜘蛛開了一家什么店？遇到了誰？（口罩店，遇到了河馬）②指名讀5～8自然段，思考：蜘蛛又重新開了一家什么店？遇到了誰？（圍巾店，遇到了長頸鹿）③默讀9～11自然段，思考：這一次蜘蛛又開了一家什么店？又遇到了誰？（襪子店，遇到了蜈蚣）？④指名上臺講故事。這樣的講故事指導沒有涉及“示意圖”，也無過程展示，呈現出來的講故事效果是學生的原有水平再現。之所以這樣，其中的原因是語文要素屬于結果性表述，如果無法將語文要素展開作進一步的認知任務分析，即通過目標分解、調查、觀察等方法，對其構成的各項任務逐一分析與整理，就無法做到語文要素精準化、系統化與模塊化，就無法實施范本教學。

任務分析作為范本教學的基礎階段，是針對學科基礎體系的科學運行而進行的。任務分析的過程是從一般到具體，其路徑是：確定終點目標→分析達到終點目標所應具備的各項預備性知識→進一步明確知識表征，確定可能的發展方向→診斷學習者的先前準備，確定教學起點→形成任務分析結果，指導應用。

一、搜集預備性知識

根據加涅的智慧技能層次論，規則的學習以概念的學習為先決條件。規則不是知識，而是高于知識的應用法則。“借助示意圖講故事”這個語文要素要上升到規則學習的高度，就需要厘清“講故事”和“示意圖”這兩個概念以及它們之間的關系。

1. “講故事”的內涵。講故事就是學生在理解、熟悉課文的基礎上，打破原來的知識體系，用學過的語言材料，按照一定的要求，通過口頭把課文內容重新表達出來。它不同于簡單地、機械地背誦原文，也不是介紹課文大意。統編小學語文教科書各個學段都安排了“講故事”（即“復述課文”）這一語文要素，其中低年級編排的數量最多。教科書為何作這樣的安排？認知發生學認為，兒童認知的發展，經歷“具體行為—具體形象—抽象思維”的階段過程。小學生處于“具體形象”階段，通過講故事能將靜態的文字轉化為形象的表達，把書面語轉換為口頭語，準確地體現原材料的中心和重點，反映各部分內容的內在聯系，把記憶、思考、表達三者有機地結合起來，使之融為一體，有效地培養學生學習語言的興趣。

2. “示意圖”的功能。什么是示意圖呢？大體上描述或表示物體的形狀、相對大小、物體與物體之間的聯系（關系），描述某器材或某機械的大體結構和工作的基本原理，描述某個工藝過程簡單圖示，等等，都叫示意圖。 示意圖的特點就是簡單明了，它突出了重點，忽略了很多次要的細節。

起步階段的講故事是需要支架的，示意圖則是支架式學習的一個重要法寶。周一貫先生在《支架：提綱教學法在統編本教材中的出新》一文中寫道：支架從根本上說就是材料的主要脈絡。以簡馭繁、提綱挈領是語文讀寫中的重要方法; 通盤掌握、全面理解又是重要的邏輯思維訓練;思維的邏輯性來自讀寫文章所反映的客觀現實變化的規律性。在處理眾多信息時，能擇要組合是信息社會不可或缺的重要能力，十分有助于提高學生對非連續性文本的解讀和運用能力。

3. “講故事”與“示意圖”的關系。“示意圖”是“講故事”的一種支架、憑借，“借助示意圖”有序、有聲、有色地講故事，是學習語言、訓練思維、培養審美情趣的重要手段，也是每個公民必須具備的語文基本素養。因此不能將“根據示意圖講故事”這一語文要素定位為知識符號的簡單操練，而是要向學生語文素養的形成漫溯。

二、明確知識表征

不同的知識分類具有不同的教學方法和意義。語文要素的教學應用要基于教學方法改革的需要進行知識分類選擇。不同的知識分類結果，就會導向不同的學習方式。華東師范大學吳剛平教授在區分了認知領域的三類知識（即陳述性知識、策略性知識和程序性知識）的基礎上，提出了“新三類知識”（即事實性知識、方法性知識和價值性知識），對語文要素的學習結果認定及實施具有積極的意義。

1. 事實性知識。所謂事實性知識，是指一門學科在不需要討論的前提性規定基礎上，形成和發展區別于其他學科的學科知識體系，即由事實所構成的知識系統。判斷一個人是否有事實性知識，主要看這個人是否記住相應的事實。因此，事實性知識的學習方式為“記中學”。在教學中有三個標志：一是以記憶為目的;二是以重復訓練為手段;三是以是否記住為考核標準。

2. 方法性知識。由方法所構成的知識系統叫方法性知識。學科方法和學習方法都屬于方法性知識。換句話說，方法性知識就是會做、會用的知識。方法性知識貴在“做中學”，其知識的類型和性質更多地是由“做中學”的學習方式決定的。 方法性知識是學習者經由閱讀、思考、嘗試、交流、討論、問對、爭辯、分析、綜合、歸納、總結、提煉、概括、解釋、推理、運用和拓展等一系列自主、合作學習的“做中學”過程而獲得，不需要刻意去記，而記住只是做中學獲得的與會做、會用相伴生的學習結果。

3. 價值性知識。價值性知識，就是由價值觀念所構成的知識系統。學科價值和學習價值都屬于價值性知識。從學習方式的角度看，價值性知識所需要的學習方式是“悟中學”，即學生需要在“做中學”的基礎上，經由體驗、反思、比較 、權衡、取舍、相互激發、借鑒、建構等體悟過程，指向某種個人價值和社會價值的創造，形成個人和社會的行為準則和信仰系統。

從以上知識分類結果看，讀、講是方法性知識，“借助示意圖講故事”教學價值不在于事實性知識的“記中學”，而在于方法性知識的“做中學”，這是由講故事這種特定的口語實踐表達方式決定的。如果教學能創設適宜的任務驅動情境，讓學生產生“主體性覺悟”，認識到“講故事”的意義所在，并自覺實踐，就可以促進價值性知識形成，由“做中學”邁向更加高遠的“悟中學”。

三、診斷學習者的先前準備

1. 起點能力分析。起點能力是學生在學習新的任務時，決定新學習任務成敗或快慢的原有知識、技能。那么，學生在學習課文《蜘蛛開店》之前經歷了怎樣的“講故事”經歷呢？實際上，在學習“借助示意圖講故事”這一語文要素之前，學生已經經歷過借助圖片、關鍵詞、關鍵句講故事的專項練習，且反復多次。不認清這樣的前提，在教學中難免出現拔高或降低的現象。當然，隨著年級的升高，“講故事”的能力要求也在不斷升級，如后續教材中還編排的借助表格講故事（二年級下冊《羿射九日》）、畫路線圖講故事（三年級上冊《在牛肚子里旅行》）、按照順序講故事（四年級上冊《普羅米修斯》）。從三年級開始，教材安排了“復述故事”的主題單元，進行集中的訓練。如：三年級下冊把“復述故事”作為單元的語文要素，對復述故事的方法進行梳理與總結;四年級上冊安排簡要復述;五年級上冊安排創造性復述故事。

2. 語文學習關聯因素。從文章主題內容與語文要素的關系看，“讀熟、讀好課文，理清故事結構”是學習講故事的支持性條件。因為“理清故事結構”與“讀出示意圖”有著同樣的閱讀能力要求，課文的熟悉程度也將支持語文要素的理解與習得。為此，教學時，先引導學生“讀熟、讀好課文，理清故事結構”，領會故事的人文主題內涵，是落實“根據示意圖講故事”這一語文要素是否到位的必不可少的關聯因素。

四、依據分析結果，形成范本設計

通過以上對語文要素的認知任務分析，形成如下結果：①從先行條件分析看，“根據示意圖講故事”意在發揮“示意圖”的支架輔助作用，提示講故事的進程，降低講故事的難度;②從學習結果類型分析看，“根據示意圖講故事”屬于方法性知識或價值性知識，必須落實在主體性語文實踐中學習;③從學生起點能力分析看，學生已經有借助圖片、關鍵詞句講故事的學習經歷，借助示意圖講故事應該是在此基礎上的能力生長，即借助多種支架講好故事;④從支持性條件分析看，“讀熟、讀好課文，理清故事結構”是落實該語文要素的關聯因素。

任務分析的最終結果是產生一個能完整地描述教學系統目標所需的人員、資源及其相互之間聯系的信息庫，描繪一幅“我要去哪里”的教學地圖。按照分解后的簡單子任務設計教學臺階，在教學起點與落點之間搭起一道橋梁，形成基于語文要素的范本設計流程（如下圖）：

板塊一：讀出示意圖（梳理故事結構）

第一次朗讀全文，讀出故事結構一，即“賣什么”的故事要素。教師出示并粘貼第一行詞卡：“口罩”“圍巾”“襪子”，形成示意圖的第一層結構。

第二次朗讀全文，讀出故事結構二，即“誰來了、發生了什么事、結果怎樣”等故事要素。教師分組出示并粘貼詞卡。第一組：“河馬”“嘴巴大”“一整天”。第二組：“長頸鹿”“脖子長”“一星期”。第三組：“蜈蚣”“腳多”等，形成示意圖的第二層結構。小結故事要素。

板塊二：指導讀好三個故事

1. 借助表情圖，指導讀好第一個故事。

教師以第2、3自然段為情境，串讀重點句：于是，蜘蛛在一間小木屋外面掛了一個招牌，上面寫著——（學生接讀句子）口罩編織店，每位顧客只需付一元錢。如果你是蜘蛛老板，你會怎么吆喝？

瞧，第一位顧客來了——（出示：第4、5自然段）顧客來了，是一只河馬。河馬嘴巴那么大，口罩好難織呀，蜘蛛用了一整天的工夫，終于織完了。晚上，蜘蛛想：還是賣圍巾吧，因為圍巾織起來很簡單。

教師提供朗讀支架，根據學情選擇其中的一種方法指導學生讀好第一個故事。

方法一：出示表情圖，學生自主選擇恰當的表情圖進行朗讀體會、展示。

①顧客來了，②是一只河馬。③河馬嘴巴那么大，④口罩好難織呀，⑤蜘蛛用了一整天的工夫，⑥終于織完了。⑦晚上，蜘蛛想：⑧還是賣圍巾吧，⑨因為圍巾織起來很簡單。

方法二：根據教師提供的表情圖進行朗讀體會。

（鼓掌圖）顧客來了，（驚訝圖）是一只河馬。（發暈圖）河馬嘴巴那么大，（抓狂圖）口罩好難織呀，（大哭圖）蜘蛛用了一整天的工夫，（勝利圖）終于織完了。（疑問圖）晚上，蜘蛛想：（無奈圖）還是賣圍巾吧，（欣喜圖）因為圍巾織起來很簡單。

2. 自由添加表情圖，練習讀好第二、三個故事。

由扶到放，學生自由添加表情圖，練習讀故事。（出示兩個故事的相似對照圖）學生選擇其中的一個故事進行朗讀匯報。

板塊三：根據示意圖，串講故事

教師示范講第一個故事，并提出講故事要求。①基本要求：串聯故事要素（示意圖），運用“課文的語言+自己的語言”進行有序講述;②規格要求：做到聲情并茂。

學生根據示意圖，同桌互講第二、三個故事。教師創設“故事擂臺賽”情境，展示講故事成果，同時布置學生回家把故事講給大人聽，進一步鞏固故事成果。

（作者單位：福建省寧德市小學教學研究室）