同構性文本單元的教學價值與實踐策略

曹衛星

【編者按】各類文字材料中，含有相同或相似的語言結構的文本，可以視作同構性文本。梳理統編版小學語文教材不難發現，其中的同構性文本類型豐富，語言規則鮮明，存在感極強，散見各個學段。那么如何在教學中用好這些同構性文本，整合并選擇更合適的教學策略，從而提升學生遷移學習的能力，提高語文核心素養？本刊對此刊發兩篇文章，以期對讀者有所啟發。

所謂“同構性文本”，就是在文本主題、段式結構、表達方式、文體樣式等方面相同或相近的文本，我們把這些文本按照某一個維度統整在一起組成一個單元，就形成了“同構性文本單元”，也有的稱之為“單元類結構”。小學語文統編教材中有諸多這樣的文本和單元，將同構性文本組成單元，實施單元同構性文本教學有什么價值意義，又該如何實施呢？本文就這兩個問題結合教學實踐談點拙陋之見。

一、同構性文本單元的教學價值

1. 促進知識的持續連貫建構。

同構性文本單元集中呈現語文要素，形成類結構，改變了以往教學知識離散、割裂的狀態，實現了語文知識的整體性、系統性、連續性建構。教師通過整體性的單元教學，集中目標，整合資源，不僅能促進學生語文能力的有序的、系統的培養，而且可以形成合力，提高教學效率。

2. 促進學生心智結構的發展。

同構性文本單元實施整體性教學，注重學習策略的歸納、概括以及在新的情境下的遷移運用。學生經歷同化、順應、重組等一系列的心理活動實現學習知識策略的系統化建構，能形成較為穩定的心理結構。這有益于學生在建構新的語文知識和語文能力的基礎之上，實現心智的不斷發展和完善。

3. 促進學習方式的有效轉變。

同構性文本單元構建不同的課型，在發揮教師主導功能的基礎上，更注重學生的主體地位。特別提倡自主、合作、探究的學習方式，強調概括、歸納、演繹、推理、判斷、評價和創造等高質量思維的參與，注重在新的情境中應用知識，解決實際問題，實現知識的深度理解，從而將知識轉化為素養。

二、同構性文本單元的教學策略

1. 元素同構，實現“類”的組合。

所謂“類”是眾多相同事物或相似事物的聚合。何以“類”聚？就是要找到文本之間的相同或者相似的元素，以此建立起相應的聯系。一般來說有以下幾種視角。

一是相同或相似的人文主題。如統編教材四年級上冊《出塞》《涼州詞》《夏日絕句》三首愛國詩和《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》《延安，我把你追尋》三篇文章構成了相同的人文主題“愛國情懷”。二是相同或相似的文章體裁。如統編教材四年級上冊《盤古開天地》《精衛填海》《普羅米修斯》《女媧補天》都屬于神話類文本，可以組成同一個單元;本冊教材中還有幾篇小古文，如《精衛填?！贰锻跞植蝗〉琅岳睢返纫部梢越M成一個小古文單元，讓學生在閱讀中感受小古文的特點，掌握小古文閱讀的策略。三是相同或相似的表現形式。這里的表現形式，包括文章的表達方法、段落結構、語言形式等。如統編教材六年級上冊《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》等課文都采用了場面描寫的方法，而《窮人》《橋》等課文都有環境描寫和人物細節描寫。按照這相同或者相似的表達方法，可以進行同構性文本整合教學。四是相同或相似的閱讀能力培養。如統編教材三年級上冊《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等課文，都是培養學生學會抓住關鍵句理解一段話意思的能力;四年級上冊《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》四篇課文，都是培養學生邊閱讀邊想象畫面的能力。

2. 示范導讀，感知“篇”的策略。

對于整個單元的“類”的規律把握和知識體系的構建，必須建立在對每篇文章個體特征和具體策略的把握基礎之上。在同構性文本單元中，可以將文本分為兩類功能：一類是導讀功能，是在閱讀的過程中進行策略的示范與指導，引導學生學習如何閱讀和表達，從而領悟把握閱讀和表達的策略;第二類是總結應用功能，具有實踐性質，引導學生綜合運用學到的策略進行閱讀和表達。學生對于策略的把握不是單純地由教師告知，而是必須在閱讀和表達的過程中學會閱讀和表達。所以，同構性文本單元的教學首先是要引導學生憑借主要文本，通過閱讀探究以把握基本的策略。如教學統編教材六年級上冊《橋》《窮人》《在柏林》這一組小說文本時，我們可以把《橋》作為導讀文本，從以下幾個方面展開教學。

（1）默讀，把握故事情節，做到胸懷全局。這個環節著眼于兩個任務：一是厘清小說的故事情節，在把握小說的發生、發展、高潮、結局的基礎上，能概述小說的主要內容;二是引導學生體會“文章結尾才交代老漢和小伙子的關系，這樣結尾有什么好處”，感知小說情節推進的方式，體會作者構思的巧妙。（2）精讀，抓住人物細節，感受人物形象。引導學生把握人物的細節，即正面描寫的四段話，抓住關鍵詞語揣摩體會，使故事中的人物形象逐漸呈現明晰。（3）研讀，體會環境描寫，促進深入領悟。引導學生抓住文中描寫大雨和洪水的句段細細研讀，體會其在推動故事情節、渲染故事氛圍以及表現人物形象上的作用。這樣的教學，能讓學生初步感知小說的基本特征，掌握閱讀小說的基本方法。

3. 整合比較，建立“知”的體系。

盡管是同構性文本，但也不能忽略文本的獨特個性，所以在教學中要通過整合比較，發現共性的特征和獨特的地方，從而更好地建構單元知識體系，幫助學生形成結構性思維。例如，統編教材五年級上冊第一單元《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》這四篇課文都是寫事物的，都是借助一定的事物表達了作者豐富的感情，但是在表達情感的過程中既有相同點也有不同點。教學中，可先通過“篇”的閱讀讓學生了解每一篇文章在表達情感上的方法，然后進行整合對比，梳理提煉。

4. 遷移運用，促進“能”的生成。

語文教學要促進學生語文能力的生成，就需要引導學生將學到的聽、說、讀、寫、思的策略運用到新的語境中，在實實在在的語用實踐中培養聽、說、讀、寫、思的能力。同構性文本單元可以把講讀、自讀、拓展閱讀、寫作等環節有機結合起來，推進單元整體教學，促進學生“能”的生成。這里的遷移運用一般可以分為閱讀遷移和表達遷移。如教學六年級下冊小說單元時，通過閱讀和梳理，學生初步掌握了小說閱讀的基本策略，懂得可以通過抓住人物的語言、動作、心理、神態，通過小說的情節以及環境描寫感受人物的形象。掌握了這一策略之后，可以開展拓展性的閱讀，讓學生運用這一策略閱讀小說，感受人物形象，學會閱讀。再如教學五年級上冊第一單元《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文時，學生通過閱讀初步了解了借助具體事物抒發情感的方法后，可以讓學生圍繞“我的心愛之物”想一想：自己的心愛之物是什么，是怎么得到的，這心愛之物有什么特點，為什么是心愛之物？運用學到的抒情方法把自己的喜愛之情融入字里行間。

“歸類組合—了解感知—整合提煉—遷移運用”是同構性文本的四級教學策略。通過四級教學，學生經歷了比較、綜合、概括等較為復雜的認知心理活動，并通過同化、順應乃至重組，發展成為類化的學習經驗，從而形成系統的、整體的，相對穩定的心理結構，從而促進了能力素養的生長和心智的發展完善。

（作者單位：江蘇省常熟市唐市中心小學）