農村初中數學作業分層設計的策略研究

史學斌

（甘肅省武威第二十四中學，甘肅武威 733000）

引 言

新課程改革的實施讓教師通過學習實踐，更新了教學理念，創新了教學模式和手段，取得了嶄新的成果；讓學生通過教師的引導，養成勤于思考、自主學習和刻苦鉆研的好習慣。然而，農村初中教學存在基礎知識積累少、獲取知識的層面窄、語言表述能力弱、學習輔助不到位等現象，經常出現講了許多遍的數學問題，學生還是一知半解。

在雙基能力課中，許多學生很難積極地參與到與同學合作的討論中，而自己又不能獨立地進行探索、實驗和發現；更有一部分學生厭學情緒嚴重。隨著年級的升高，學困生的比例越來越大，兩極分化的現象越來越嚴重。為了讓不同層次的學生得到不同層次的發展，教師一方面在教學上要進行分層次導學，針對不同層次的學生設計出讓他參與的導學任務，使其在課堂上得到不同層次的提高。另一個方面在作業設計上要分層次布置。針對不同學習水平的學生布置難易程度不同的作業，讓不同的學生有一樣的獲得感。因此，教師要抓住農村學生的特點，結合他們存在的差異性，找準當前作業布置的問題，以分層原則來設計作業[1]。

一、當前農村初中數學作業設計的現狀

（一）作業量過大，忽視作業的評價

雖然初中數學作業的要求由知識型向能力型應用轉化，但是許多教師在布置數學作業時還是以多練多寫為原則，在設計作業時不考慮作業的數量和學生完成作業需要的時間和精力，只是一味地布置給學生，認為學生應該能完成，對于作業完成的效果不做評價和督促。超額的作業量，同一種數學題型的重復練習，題目缺乏新穎性和探索性，反復的數學練習會讓學生逐漸產生一種厭煩心理，對數學問題失去思考和探索的積極性。

（二）作業內容無新意，完成的積極性不高

一節數學新授課結束后，學生會對課堂學習進行反思，如哪些知識點應用不熟練，需要進一步鞏固；哪些知識點需要進行進一步的拓展延伸等。初中數學教師在設計作業時如果沒有考慮到學生的學習需求，全班的作業設計采用同一種形式，或直接利用課本或者練習冊來布置作業，會導致學生對作業失去完成的積極性。這樣的作業沒有考慮作業設計的趣味性和層次性，作業內容缺乏新意，使學生感到完成作業不具有挑戰性，長此以往，致使學生逐漸養成對作業搪塞、應付的不良習慣[2]。

（三）作業質量過低，缺乏針對性設計

所謂因材施教不僅要體現在課堂教學中，還要體現在作業設計上。農村地區的中學，由于城市化的演變而導致生源流失現象極為普遍，學生的整體數學學習素養差異較大，兩極分化現象嚴重。再加上農村教學資源匱乏，就會出現作業設計質量不高且存在缺乏針對性設計的問題；作業設計的選擇僅局限于課本和配套練習，無法使作業真正達到鞏固課堂學習質量的效果。

二、農村初中數學作業設計分層教學的策略

（一）根據學生學情狀況，對學生精準分層

對于一個班級整體而言，每位學生都有各自的特點，學習情況也存在著明顯的差異。有的學生理解能力強，有的學生表達能力強，有的學生書寫認真，有的學生學習相對困難。作為教師要客觀地看待這些差異，讓這些差異化的學生在差異化的教學中得到適合自己層次的發展，獲得學習的進步和快樂。因此，教師要全面了解學生的學習水平，定位每一位學生的學習能力，按照每位學生的學習能力和學習特性來對學生進行分層。教師可將學生分為A、B、C 三類。A 類層次代表學生的學習狀況比較差，在教學內容的理解上存在一定的困難，屬于學習困難型，這一層次的學生時常容易被教師忽略，并極易因為教師的區別對待而對學習產生抗拒心理，導致學習成績越來越差；B 類層次代表的學生學習狀況一般，做題時感覺并不困難，考試檢測成績平平，屬于學習中等型；C 類層次代表學生的學習狀況非常好，這類學生比較聰明、樂于學習，在課堂表現出極為顯著的積極性，在課后作業上有著十分高效的表現。按照這些特征來對學生群體進行分層，便于采取分層作業的設計策略，使作業的設計質量與實施效果顯著提高。教師需要明確兩個方面：一是分層次不是對學生級別的劃分，而是為了讓不同類型的學生參與不同層次的教學，完成不同層次的作業，收獲共同學習的成果和體驗快樂；二是分類分層不是一成不變的，每個學生經過一定時期的刻苦學習后，他的學習能力產生穩定持續的增長，經過教師的測評后調整前進一層，而對于處在較好類別層次的學生，如果學習能力下滑，教師就要調節他的層次，避免他在優良層次積累的“生米”越來越多，“舉步維艱”，不利于自己的進步。類別層次的調整是按照A →B →C 和C →B →A 進行的。

（二）按照課程鞏固要求，實現作業分層設計

傳統數學作業設計不考慮學生的差異性，缺乏針對性設計原則，導致全班學生在作業內容上完全一致，這樣就造成了C 類層次的學生感到作業缺乏挑戰性與創新性，在完成作業上沒有體現出作業該有的實施效果。隨著年級的升高，數學知識難度呈階梯式上升，導致班級中學困生的數量不斷增長。因此，教師在對學生進行分層后，還要對作業進行分層，讓不同層次的作業滿足A、B、C 三類層次學生的學習需要，使C 類層次的學生“吃得飽”，B 類層次的學生“吃得好”，A類層次的學生“吃得上”，充分激發每一位學生的學習潛能[3]。

對于A 層作業要對應A 類層次學生來進行設計，要依照能夠促進該層次學生基礎性知識識記與鞏固為原則，數學作業題目設計基本為基礎性內容，包括一些數學概念、圖形的性質、定理的識記和表達、一些等式和豎式的計算以及簡單的判斷推理，以補充這一層次學生基礎掌握不牢的短板。確保A 類層次學生在鞏固知識的同時提高對作業完成的自信心與積極性，增強他們的成就感，使他們能夠產生持久的學習動力。對于B 層次作業要對應B 類層次學生來進行設計，在很多班級中，B 類層次學生通常占據著較大的比重，也就是說，在每一個班級中，學習中等型的學生占據大多數。這類學生通常在考試中發揮不夠穩定，屬于對基礎性題目掌握比較充分，對一些結合實際應用處理和有點難度題目，明顯不能全面、完整、準確解答的學生。他們通常對數學科目抱有一定的積極性，且態度比較端正，但是很難有突破性的進步，無法在以往的題目中得到充分的鍛煉。這個層次的作業設計要依照能夠促進該層次學生應用數學知識解決實際問題原則，設計一些難度不是特別高，但是全面考查知識點熟練應用程度的題目，促使B 類層次學生的綜合運用能力不斷得到提升。C 層作業要對應C 類層次學生來進行設計，C 類層次學生普遍學習能力較強，如果布置的作業對他們來講過于簡單甚至重復次數較多，就容易使其對完成作業失去積極性。所以C層次的作業要對數學知識點進行拓展和延伸，增加題目的難度系數和挑戰性。因此，在設計這類題目時，教師要步步遞進，引導學生闖關解題，不能直接出示難度過大的題目，要以拓展挑戰類型的題目為主，逐步培養學生轉化、引用和數形結合等數學思維的綜合應用能力，進一步提升學生的數學技能和素養[4]。

（三）分層作業獨立完成，促進學生共同進步

由于分層作業的設計，不同層次的學生的作業不同，在完成的過程中，對于A 類層次學生注重提高基礎知識的鞏固效果，使他們能夠獨立解決一些簡單問題，激發A 類層次學生對B 層次作業的期待感與積極性；對于B 類層次學生注重提升數學能力，使其全面思考解決中等難度的作業，不斷提升B 類層次學生完成作業的自信心，培養其對作業的嚴謹認真的態度，激發B 類層次學生對C 層次作業的期待感與積極性；對于C 類層次的學生注重拓展數學應用能力，使他們能夠在難度相對大的作業中不斷強化自身的解題能力與解題效率。再加上對三類不同層次學生的動態調整，能有效調動學生學習的積極性，讓他們找到適合自己的層次，并不斷地努力前行。另外，在這樣針對性強的三層次作業練習中，A 類和B 類層次的學生都無法抄襲C 類學生的作業，A 類學生能夠在簡單的基礎性題目中不斷提升自己的學習質量，B 類型學生能夠在充滿趣味性的題目中提高對完成數學作業的興趣與積極性，C 類學生對作業不會感到缺乏挑戰性。這樣可以促進三類學生達到共同進步的目的。

結 語

總之，農村初中數學的作業分層設計要綜合考慮教師和學生的因素，讓教師的教學做到新知識的導學和鞏固講實效，讓學生練習做到掌握和應用講實效，注重數學方法和規律應用的熟練性和靈活性，調動學生學習的主動性、積極性和探究性。教師在初中數學教學中要采用因材施教的教學方法，尊重每位學生的個性化成長，真正促使每一位學生都能夠在開心愉悅的作業環境中得到進步，感受到學習的成就感。