習題的教學價值及轉化教學策略

趙梓如

摘要：統編小學語文教材習題是統籌規劃能力體系的重要陣地。以四年級為例，其呈現方式迎合兒童學習興趣，知識分布指向語言學習整體、單元學習空間、能力提升序列。在教學中，教師應先從同類、同單元的高度看習題，定位習題價值，聚焦習題表述，識別習題支架，分解習題學習任務，透徹解析習題的編排意圖，積極探索將習題轉化為教學的策略，生成先行學習體驗，打破文本學習邊界，追尋新鮮學習話題，無縫對接學習過程，開啟深度學習旅程，真正提高課堂教學效率。

關鍵詞：統編小學語文教材;習題;教學價值;轉化教學策略

自2019年起，全國全面使用統編小學語文教材，該教材以“雙線”（人文主題和語文要素）組織內容，“努力建構符合語文學習基本規律、常用的學習方式或適合學生身心發展特點的語文能力發展訓練體系，將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法或適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的‘點，統籌規劃訓練目標的序列，并按照一定的梯度，落實在各個年級的相關內容中，努力體現語言文字訓練的系統性。”[1]統編小學語文教材習題是統籌規劃能力體系的重要陣地。

一、統編小學語文教材習題的內容梳理

（一）教材習題的樣式統計

在統編小學語文教材中，習題的呈現方式眾多，位置不一，以四年級為例，主要有以下幾種（見表1）：

豐富多樣的題型、充滿創意的挑戰，對激發兒童的學習興趣、調動兒童的學習熱情、促進兒童深度思考有著推動作用。

（二）教材習題的能力分布

語文課主要通過朗讀體會、記憶積累、理解分析、歸納概括、欣賞評價、拓展運用幾個方面展開。統編小學語文教材新增了常用的學習方法或適當的學習策略，筆者根據題目數量將統編小學語文四年級教材習題所涉及的能力水平分布統計如表2。

從上表可以看出，統編小學語文教材在重視培養閱讀理解能力的同時，加大語言表達（特別是書面表達）在教材中的比重，達到閱讀理解與語言表達上的均衡;同時統編小學語文教材重視閱讀方法與策略的引導，并且加大閱讀量，將課文與其他文本、生活進行了緊密的聯系，重語文實踐，以拓展眼界，提升認識[2]。

（三）教材習題的設計布局

一般課后習題第一題大都指向“讀”，第二題大都指向“語文要素”，第三、四題大都指向記憶積累、拓展運用、補充閱讀等。以統編小學語文教材四年級上冊《觀潮》為例，單元要素是邊讀邊想象畫面，感受自然之美。習題的安排呈現了“輸入—內化—輸出”的學習過程，其編排與學生學習文章的順序相當，遵循了學生的認知規律。

統編小學語文教材還強調單元意識。如四年級上冊第二單元，其語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。觀察這一單元與語文要素相關的習題，就會發現其隱藏著的暗線。關于提問的閱讀策略，整個單元呈現出了以下梯度：

當然，除了遞進關系，還有些單元呈現的是并列或互補的關系。無論從單課視角，還是單元視角，習題橫向設計編排有度，都展現著內部的有效聯結[3]。

（四）教材習題的縱向架構

統編小學語文教材嘗試構建語文學科訓練體系，增加語文學科內容的系統化設計，習題設計同樣也是如此。譬如，統編小學語文四年級教材出現了文言文，將其放入整個小學階段，觀其習題，可發現螺旋上升的態勢（見表3）。

如表中所示，朗讀要求由扶到放;理解方法由易到難;篇幅愈長，講述難度也愈高。但是無論難度如何，習題總包含“用自己的話”講故事，強調理解內化之上的語言靈活運用[4]。

這些習題聚合成網，化零為整，與導讀、課文，組成了完整的系統。它們立足課程改革的啟示、兒童發展的需要、教師教學的需求，是通向目標的助力系統。

二、統編小學語文教材習題的教學價值解析

陳先云先生曾說：“閱讀教學應是課后的思考和練習題為軸心和目標的教學。”[5]此句點明了習題在教學中的價值與地位。解析習題，需立足整體，立足單元，立足文本，從高視野中看習題的價值，從細分析中觀習題的定位。

（一）導航定位：鎖定布局價值

第一步，從同類、同單元的高度看。如，統編小學語文教材在四年級上冊安排了神話單元。此前，二年級上冊和下冊分別安排了神話《大禹治水》《羿射九日》;此后，無神話篇目。

該神話單元包含中國古代神話三篇，分別是《盤古開天地》、《精衛填海》（文言文）、《女媧補天》（略讀課文），希臘神話一篇（《普羅米修斯》）。除此之外，還有想象習作《我和______過一天》、“語文園地”以及推薦閱讀神話的“快樂讀書吧”。首先，我們要明確本單元的語文要素：了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容;感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象;展開想象，寫一個故事。觀其要素以及二年級神話篇目的習題，學習神話重在體會神奇色彩，并能口頭講述。但是四年級的要求變高了，學生需自己理清故事的起因、經過、結果，體會情節的神奇和人物的鮮明，品味想象的魅力，從而能夠寫想象故事。

縱觀單元內的習題，在朗讀方面，《普羅米修斯》強調讀好眾神的名字，這是以文本特點為根據的。在初讀方面，《盤古開天地》《精衛填海》因其文本的原因并沒有要求按照“起因、經過、結果”理清脈絡，而《普羅米修斯》《女媧補天》則有了明確的要求，與單元語文要素緊密聯系。在講故事方面，《盤古開天地》《普羅米修斯》則是按一定順序講清楚過程即可，重在復述;而《女媧補天》則要求在文本略寫的地方創造性地編講故事，力求具體生動，重在創造。在體會情節或人物方面，《盤古開天地》《精衛填海》要求體會英雄式神話人物——盤古、精衛，這也是文本唯一的人物;但《普羅米修斯》習題變得開放，要求說一說最觸動你的人物或情節，結合文本便知該篇神話人物性格各異，情節曲折多變。

統編小學語文教材習題的表述十分清晰。從單元整體出發，對比追蹤習題，我們可以發現每一篇的文本特點和教學價值定位。

（二）斟字酌句：聚焦字詞線索

第二步，聚焦習題的表述，好好斟酌一番。例如執教統編小學語文教材四年級下冊《天窗》一課時，教師以“在什么樣的情況下，小小的天窗成了孩子們‘唯一的慰藉？劃出相關句子，待會說說你的體會”為任務展開教學。乍一看，這個任務與課后習題第2題相似。但在交流環節時，說來說去，學生的體會都差不多——當鄉下孩子無法出去玩時，透過天窗能看到更加豐富的世界，十分快樂。這樣的交流環節顯得冗長無趣，且學生未能真正體會到天窗帶給孩子的快樂。這個體會確實不好交流，但十分適合朗讀。在朗讀上下文章，通過各種形式的讀，一遍遍加深體會，天窗帶給鄉下孩子的快樂自然而然迎面撲來。習題“找出相關句子體會體會，再有感情地讀一讀”，沒有要求“說一說”，沒有要求“與同學交流”，只是要求“有感情地讀一讀”，讀出體會。由此可見，斟字酌句，考究習題表述尤為重要。

（三）深入追蹤：識別隱形支架

第三步，不放過教材中提供的一切支架[6]。統編小學語文教材對于習題的表述很清晰，除了提供教學的思路，同時對于給出的任務，也有支架或方法提供，不能忽略。如統編小學語文教材四年級上冊《一只窩囊的大老虎》課后習題第2題，給出了學習支架——表格。此支架一來能夠引導學生學習通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情，這與該單元語文要素息息相關;二來能夠清晰地展現事情的線索，直觀把握文本的大意，學習讀長文。

當然支架還有很多。如四年級上冊《牛和鵝》的文中七處批注，給學生學習批注提供了支架;四年級上冊《爬山虎的腳》課后的資料袋，給學生寫觀察日記提供了兩種方法;四年級下冊《天窗》的文中泡泡，告訴學生要關注文中重復的地方，體會課文的思想感情……這些隱形支架，我們不能忽略，在課堂上應當把它們當作抓手，引導學生經歷閱讀全過程[7]。

（四）細化任務：確定學習步驟

第四步，立足兒童學習規律，細化出學習步驟。如統編小學語文教材四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》課后第2題：“‘諾曼底號遇難時，哈爾威船長是怎么做的？你從中感受到他怎樣的品質？”

我們需要細化它的學習步驟：①回到課文默讀，找出描寫哈爾威船長做法的相關段落;②抓住關鍵詞語，深思他為什么這么做，為什么這么說;③再看看其他部分的描寫，了解其他人怎么做的;④你感受到哈爾威船長怎樣的品質？

細化任務的過程就是模擬學生學習的過程，它強調的是學生閱讀的過程，重在體驗與收獲，不能把習題當作閱讀題目進行生硬練習。教師應在解析習題上下功夫，杜絕對習題理解淺、漠視深、解決粗等問題。

三、統編小學語文教材習題的轉化教學策略

習題有價值，給教師以教學思路。那么課堂上可不可以直接用習題？不直接用又將如何轉化呢？當我們深諳習題之道，其內核價值已經縈繞于胸后，教學之路徑何止一條呢？

（一）生成先行學習體驗

學生總是對新鮮材料有著濃厚的興趣，盡管還沒有開始課堂學習，但是語文書上的一切材料往往已經閱讀一番。他們的學習不是零起點，生活已有的經驗、對文本以及習題的初步感受，都將成為他們的閱讀初感。既然習題就在那兒，何不在前置性學習的時候就使用呢？

如統編小學語文教材四年級下冊《天窗》的課后第一題“默讀課文。說說天窗在哪兒，為什么要開天窗”，該題指向初步把握文章內容。在第一課時前置性學習時，此題可作為學習內容，引發學生邊讀邊思，提高前置性學習的效果。

（二）打破文本學習邊界

統編小學語文教材有其系統的訓練安排，若干個知識或能力訓練點，被統籌規劃到相應的內容中。但是方法與策略是需要不斷練習才會熟成生巧，融會貫通的。在語文學習中，教師需打破文本的邊界，善于嫁接習題，將在習題中學到的、掌握的方法與策略用到后面的文本中，引導學生在不斷運用中深入掌握，獲得提升[8]。

如統編小學語文教材四年級上冊第六單元教會學生運用批注的方法閱讀，三篇課文的課后第一題都指向批注。教師結合語文園地里的題目，用整個單元教會學生：讀文章時，遇到寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發的地方等隨時都可以批注;批注還可以運用多種方法;批注完再讀一讀或與其他同學交流。如此，對于批注這一方法的學習系統而具體。

教師不能只限于在這一單元練習批注，而應將習題嫁接到后面的課文學習中，引導學生默讀時“在寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發的地方進行批注”，一來引導學生養成深度思考的習慣，二來提高學習的效率，利于課堂教學。

（三）追尋新鮮學習話題

有一些習題就是一個大話題，用它來教學未嘗不可，但是話題的產生缺乏主體性、新鮮感。其實，教師將習題的設計思路、考查指向了然于胸后，巧妙地將習題舊貌換新顏，會讓學生產生一種對于未知的向往，從而觸發驚奇深刻的閱讀沖動。

如統編小學語文教材四年級上冊《精衛填海》課后最后一題“說說精衛給你留下了怎樣的印象，和同學交流”，這道題指向的是人物形象分析。在執教這節課時，筆者拋出話題：“你覺得精衛與盤古相比有何不同，又有何相同？”指向的同樣是人物形象的體會與分析，習題被巧妙地換成了一個全新的話題，將盤古加進來，通過人物的對比，揭示精衛的勇氣和敢于抗爭的精神。

（四）無縫對接學習過程

課堂教學需要重視習題，講究習題的無縫滲透，從而達成學習目標。滲透講究的是逐漸而無痕，在需要出現的時候自然呈現，對學生主動而積極地學習起到有利的作用。下面是筆者執教統編小學語文教材四年級上冊《女媧補天》時的教學片段：

師：通過剛剛的自學與交流，我們發現女媧補天情節曲折，充滿神奇的想象，這是神話的一大特點。請同學們回憶一下這個單元其他的神話故事，還有哪些神奇的想象？

生1：盤古翻身一坐，天和地就裂開一條縫，我覺得這樣的想象很神奇。

師：我們祖先的想象多奇妙，但是這些想象可不是空穴來風，而是對世界問題的一種解釋。比如《普羅米修斯》——

生2：是對火源的一種解釋。

師：《盤古開天地》——

生3：是對世界起源的一種解釋。

師：《女媧補天》——

生4：是對自然災害的一種解釋。

師：這又是神話的一大特點——用神乎其神的想象來解釋他們不可預知的問題。于是，在神話飛騰的幻想中，我們認識了——

生5：迎難直上的精衛。

生6：為民造福的女媧。

……

師：瞧！神奇而又有個性的大神形象，也是神話故事的特點。

這一環節的設計，在倡導學生自主閱讀的基礎上，無縫對接本單元語文園地交流平臺中的題目，從一篇課文走向一類文本，不僅學習本課，而且回顧本單元。利用習題資源，找準時機，無痕滲透，這樣的學習更加扎實有效。

（五）開啟深度學習旅程

教師巧妙地用好習題，還應該站得更高，以習題為基，適當拓展延伸，舉一反三，發散訓練，全面提升學生的語文素養。同時，應善于將題目變成項目，整合處理，為學生深度學習做好準備。

筆者統計了四年級上冊的習作以及課后關于練筆的習題，在此基礎上結合整個單元線索，基于真實生活情境以及學生學習需要，對個別練筆進行了微調（“筆友交流會”中請學生用書信的方式完成第22課的課后練筆，讓學生提前了解書信格式），并增加了兩處延伸練筆，匯成了一個學期的寫作系統表（如表4）。該系統以“生活袋袋褲”為大主題，從城市、自然、家庭、個人等方面組成7個小主題，記錄學生的生活，開展深度習作活動。如此微調與拓展習題，聚焦真實生活，讓習作內容更為聚焦，習作過程更為深刻。一個學期后，每位學生都能匯集一本自己的“生活袋袋褲”，可以整理成書。

總的來說，語文學習的機會無處不在。作為教師，應該高度重視語文課程資源的開發與利用，組織各種有效的語文實踐，讓學生在實踐中學語文。統編小學語文教材中的習題其實就是有效的資源，給課堂學習提供有力的支撐。一線教師更應該重視習題、研究習題、用好習題，從而理清習題的認知維度、邏輯結構，實施適宜性教學。

參考文獻：

[1]陳先云.統編小學語文教科書能力體系的構建[J].小學語文，2019（Z1）：7.

[2][4][7]陳先云.國家統編小學語文教科書教學指導——與其他版本教科書比對研究[M].北京：語文出版社，2019：303，306，307.

[3]郭蕾.學科素養形成機制下小學語文新舊教材課后習題比較分析[J].小學語文教與學，2019（5）：34.

[5]陳潔男.比對課后練習，做好教學銜接[J].語文建設，2019（10）：26.

[6]滕好棟.淺析如何利用課后習題搭建學習支架[J].小學教學參考，2019（19）：57.

[8]劉荔.教材資源莫忽視——例談統編小學語文教材課后練習的有效使用[J].小學語文教與學，2018（2）：33.

責任編輯：石萍