語用提升思維思維促發審美

曹加明

摘要：語文教學中，思維提升應建立在“語言建構與運用”的堅實基礎上，即語用提升思維，思維促發審美。語用開啟逆向思維，開辟思維的向度;突破定式思維，拓展思維的廣度;理清凌亂思維，提升思維的像素;激活惰性思維，增強思維的觸感;更新固化思維，激發思維的活力。語用辨析，亦能促進師生尋逆向追問之美、得多維延展之美、品思維脈動之美、悟潛在意蘊之美、審思維創新之美。

關鍵詞：語用;思維;審美;高中語文教學

高中語文核心素養明確提出了“思維發展與提升”的要求，那么，思維何以提升呢？毋庸置疑，思維提升與審美發現應該建立在“語言建構與運用”的堅實基礎上。思維的嚴密性、條理性在語言表達中體現，思維品質亦在語言運用中得以提升;語言的連貫、流暢是因為有了思維的清晰指引，語言亦在一定意義上成為思維的載體。因此，一定程度上，不僅是思維在語用中提升，而且思維的提升，也促進了語言運用。在這一意義上，思維與語用是相輔相成的，也不只是審美在語言辨析中展開;語言辨析，亦在審美中得以深入。

一、開啟逆向思維，開辟思維向度，尋逆向追問之美

正如參天大樹不止是在向天空伸展枝葉，還向大地伸出根須一樣，人類的思維也不應該局限于“人云亦云”的單向度的“死胡同”，而應該開辟逆向思維的新向度……在語文學習中，語用正是開啟逆向思維、開辟思維向度的重要路徑。

對文本語言展開逆向追問，師生將會發現逆向思維亦蘊含著難得的審美風景。例如：筆者在教學《項脊軒志》一文時，啟發學生對歸有光難以忘卻妻子的日常生活細節展開逆向思考——“既然歸有光與妻子伉儷情深，那么為什么他偏偏忘記了妻子所轉述的對諸小妹的回答之語呢？”妻子向歸有光轉述了小妹們的問話之后，歸有光卻沒有寫妻子的回答，有問無答，作者違背常理的未語，究竟為何？是歸有光的妻子認為項脊軒簡陋，當年根本沒有回答妹妹們嗎;是作者無意識地忘記了妻子當初的回答呢;還是作者喜新厭舊，故意忽略前妻的回答呢？

學生經過細細品讀，發現：從作者和妻子在項脊軒中的溫馨生活以及后文——“其后六年，吾妻死，室壞不修”和“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”傳達的對妻子的深情懷念來看，歸有光不是薄情之人，不會記不住妻子的回答！

“那么，歸有光此處的未語原因是什么？”筆者適時追問。“應該是夫妻情深，妻子回答諸小妹時對項脊軒的夸贊與對軒中夫妻二人甜蜜生活的掩抑不住的滿足讓歸有光心痛不已。斯人已逝，歸有光情何以堪，實在不忍心回顧。”在此逆向追問中，學生不僅拓寬了思維的向度，亦尋覓到了逆向思維中的審美風景。

二、突破定式思維，拓展思維廣度，得多維延展之美

語文教學中，教師要引導學生展開語言品味，幫助學生在理解的過程中突破“定式思維”的桎梏，推開思維之門，拓展思維的廣度。這不僅是高中語文核心素養提出的“思維發展與提升”的應然要求，更是促進學生思維發展的題中應有之義。而思維之廣處，也不乏審美發現。

教學《禮記·學記》中的“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也;雖有至道，弗學，不知其善也。是故學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自強也。故曰：教學相長也。《兌命》曰：‘學學半。其此之謂乎？”時，不少人按照定式思維之習慣，將“教學相長”理解為“通過教學，不但學生得到進步，教師自己也得到提高”，這樣的理解顯然是“只知其一，不知其二”了。于是，筆者引導學生結合語境來拓展思維。筆者追問學生：“從題目和此段文本的出處來看，文章是在闡述‘教的問題還是‘學的問題呢？從文本的主要內容來梳理，你覺得文章重在談‘教還是重在論‘學呢？從文本的結論來推斷，論述、總結的中心是‘教還是‘學呢？從教科書編者選編《儒家論學格言》的意圖來揣摩，編者此處突出的是‘教還是‘學呢？”學生經過思考、品味、揣摩之后，不難發現：文本的出處是《禮記·學記》，顯然原文是重在闡述“學”的問題，而不是闡述“教”的問題;從文本的主要內容“雖有至道，弗學，不知其善也”來看，重在論“學”而不是重在談“教”;從所選文本的結論“學學半”來看，總結的中心是“教人學習是學的一半”，顯然是凸顯了“學”而不是重在突出“教”;從編寫意圖看，編者將選文置于《儒家論學格言》之下，顯然是要突出“論學”之徑而非“論教”之法。那么，學生對“教學相長”的理解，自然就容易突破定式思維的限制，而有了“教與學是互相促進的”“教人學習在某種意義上也促進了教者自身的學”等多維的且更切合文本語境意義、更切合編寫者編排意圖的理解，學生在突破定式思維的過程中自然也就拓展了思維的廣度。此中多維延展所得的論“學”之美，亦不可忽略。

三、理清凌亂思維，增加思維像素，品思維脈動之美

語用，能夠讓我們穿過凌亂的“思維叢林”，看清文本的真相，即──理清凌亂思維，提升思維的“像素”。經由語言品悟、理解而發現的思維真相中，自有審美價值。

教學《〈論語〉〈孟子〉選讀》中的“孟子曰：‘人之患在好為人師”時，學生提出困惑：既然孟子都已經說了“人之患在好為人師”，為什么信奉儒家之道的韓愈卻在《師說》中深深地感慨“師道之不傳也久矣”，并極力地“奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學”而“抗顏而為師”呢？一石激起千層浪，該學生的困惑激發了全班學生的探討熱情，他們紛紛合作討論起來了。一位學生還自告奮勇地分享他的思考成果：“難怪孔子說‘當仁，不讓于師呢？面對此類‘好為人師之師，當然要‘不讓于師了……”此番一問一答，貌似十分“精彩”，不少學生都自發地鼓掌了。而筆者卻陷入了思考之中。兩位學生的問與答，雖然不能全盤否定，但其中體現出的思維之凌亂卻不該被忽略。

于是，筆者啟發大家對兩位同學的提問和回答中的概念進行語言辨析、比較，以幫助學生理清“凌亂思維”，看清孔子、孟子、韓愈等人語言表達背后的言語“真相”。筆者提醒學生琢磨孟子所說的“師”與韓愈所稱的“師”是否同一個概念。學生品味、探討后發現，孟子所說的“師”，乃是那種為了吸引他者的眼球、為了博得外界的關注與贊賞的主要為了賺取“點擊率”的“好為人師”之“師”，最多是心態浮躁之“易得”之“經師”;而韓愈所宣稱的“師”，乃是“傳道受業解惑”之“師”，某種意義上，此“師”是人生難求之“人師”。因此，孟子的“人之患在好為人師”與韓愈的“師道之不傳也久矣”在思維上并不矛盾，只要我們師生細細比較、辨析文本語言，開展語用實踐，就可以理清凌亂的思維。

筆者還趁熱打鐵，激發學生的語用熱情：“孔子在潛意識里，就是因為老師‘好為人師才鼓勵弟子‘當仁，不讓于師的嗎？”學生經過辨析，增加了思維的“像素”，看清了孔子并非因為有極少數老師是好為人師的嘩眾取寵之師，就以偏概全地否定教師群體，更沒有因此而慫恿弟子不顧師道尊嚴、不顧自己的弟子身份去不尊重老師，去“惡形惡狀”地與老師爭搶世俗浮名，進而與社會上的人們搶奪功名利祿。孔子所言的“當仁，不讓于師”，乃是鼓勵學生在面對仁德、正義之事時，就不要太謙讓了，此時哪怕是與老師也不必太謙讓了。孔子的本意是鼓勵學生、鼓勵為師者，甚至是鼓勵世人“聞義則動”“擇善而從”，其中的思維脈動和仁德之美宛然可見。

四、激活惰性思維，增強思維觸感，悟潛在意蘊之美

人，難免有一些惰性;思維，亦不例外。激活學生的惰性思維，增強學生思維的“觸感”，提升其思維的靈敏度，語文教師當仁不讓。同時，在惰性思維的激活中，還會有相當的審美收獲。

在學習孔子的“賢哉，回也！一簞食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂。賢哉，回也”時，有學生提出困惑──“按照孔子的說法，好像只有顏回這樣的家境貧寒之士才有機會成為賢德之人。那么，今天家庭經濟狀況好轉的青少年豈不是沒有成為顏回那樣的賢者的機會了？”聽了這一困惑和“發現”之后，大多數學生面面相覷，很是不解，有些學生似乎還為自己失去成為顏回那樣的賢者的機會而憂慮、“扼腕”！顯然，這位學生是以“刻舟求劍”般的惰性思維來解讀孔夫子對顏回的贊譽了。于是，筆者覺得很有必要激活學生的此類惰性思維，以增強思維的“觸感”，進而帶領學生在激活思維中收獲審美的成果。

于是，筆者啟發學生思考“顏回之所以被孔子贊為賢者，主要是因為顏回的家境貧寒嗎？”學生經過揣摩文本后發現顏回之“賢”，主要不在于其家境貧寒，而在于顏回在“人不堪其憂”的物質困境中，不僅僅不以“飯疏食，飲水”的處境而憂，反而是“不改其樂”，是勤學不輟，行走在自我完善之路上，即顏回做到了“君子固窮”“求仁得仁”，也就是孔子所贊的是顏回能夠不為外在環境所困，堅定執著地走上了賢德仁義的大道。孔子絕非是在贊賞貧窮，事實上孔子也是坦然地堅持“君子愛財，取之有道”的，只不過孔子更有自己的原則──“不義而富且貴，于我如浮云”。

“那么，經濟狀況改善之后，人是否還有成為賢者的機會了呢？”筆者追問學生。

思維被激活的學生紛紛發表自己的見解：

“當然有！孔子并沒有‘封堵了人們成為賢者的‘道路，他只是就事論事、就人論人地客觀評價了顏回。”

“一個人不論出身富貴還是貧寒，只要他能夠不懈地自我完善，砥礪奮進，他都擁有成為賢者的可能。成為賢者的機會可以說是‘人人平等的。”

“用孔子的話說，只要‘貧而樂，富而好禮，只要在求仁的大道上有一種‘朝聞道，夕死可矣的精神，那么，不論貧富，每個人都有成人、成賢的機會！”

……

思維激活的學生不僅不再停留于語言的淺表層，而是沉潛到文本的深處去感悟文本語言的潛在意蘊之美，更收獲了“孔顏樂處”和“朝聞道”中的人格和文化之美。

五、更新固化思維，激發思維活力，審思維創新之美

語用，還可以更新學生的固化思維，激發學生思維的“活力”，進而讓學生在思維更新中開啟審美創新之門，因為，從某種意義上來說，言語創新中潛藏的其實是思維的創新，言語創新中包蘊著審美的“幼苗”……

《論語》中的諸多篇章都蘊含著思想、文化的精華。但不可否認，其中亦有與當代社會提倡的民主、平等思想不符的陳舊觀念和意識，需要我們師生在學習、體悟時像魯迅先生提醒的那樣“運用腦髓，放出眼光”，仔細斟酌分辨，而不是任由幾千年來已經化為民族集體無意識的“固化的思維”作祟，進而，激發思維的“活力”，在“思維更新”中促發審美創新。筆者在教學《論語》中的“子曰：‘君子謀道不謀食。耕也，餒在其中矣;學也，祿在其中矣”時，引導學生開展語用實踐，讓學生試著將孔子的“耕也，餒在其中矣;學也，祿在其中矣”中的“耕”與“學”兩個詞語進行互換，變為“‘學也，餒在其中矣;‘耕也，祿在其中矣”，并讓學生從傳統的固化的“耕也，餒在其中矣;學也，祿在其中矣”的思維觀念中突圍出來，感受一種新的“可能”。

學生不僅驚喜地發現被孔子有意無意地忽略，甚至是鄙視的“耕”，的確有時難免“餒在其中矣”，但是，更多的一種情形是“溫飽在其中矣”。孔子所欣賞的“學”，當然有相當的積極意義，但未必都是“祿在其中矣”。蒲松齡、吳敬梓等人不可謂不好學，亦不可謂不博學，但“祿”亦未在其“學”中。一個人，能夠自食其力地“耕”，在孔子的時代，自有其價值，在當代也依然有相當的意義。如果像袁隆平先生那樣思考如何更好地“耕”、更有成效地“耕”，進而解決億萬民眾的吃飯問題，那就更加了不起了。因此，“耕”豈可忽略、焉能鄙視呢？“祿”，如果能夠“在其位，謀其政”，并廉潔從政已然不錯，如果能像范文正公那樣“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”則更加出色，但是如果只是貪圖厚祿而尸位素餐，甚至魚肉百姓，那就為人所不齒了。

學生在語用實踐中，不僅更新了固化的思維，煥發出思維的活力，而且在思維更新中更有審美創新──發現了被孔子所忽略的“耕者”之美，更讀出了袁隆平等不求“學而優則仕”的致力于促進“耕”的真正的“士”、真正的公民的擔當與奮進之美……也許，你會說，這樣的“耕者”之美、促進“耕作”的努力之美很尋常呀，但是相對于幾千年來對這種美的忽略、甚至是對這種美的不屑，學生的這一審美發現難道不是一種難得的審美創新嗎？誰又能說，在語言實踐中激活了思維的學生的審美發現僅僅止步于此呢？

在語用實踐中提升思維，在言語辨析中完成審美，應該是語文教學的當務之業。不僅如此，語用辨析，亦能促進師生尋逆向追問之美、得多維延展之美、品思維脈動之美、悟潛在意蘊之美、審思維創新之美……

責任編輯：石萍