高校英語課堂學習焦慮的影響因素及干預策略

江 娟

(華中師范大學 外國語學院，武漢430070)

1 高校英語課堂學習焦慮問題及現狀

1.1 英語課堂學習焦慮表征概況

學習焦慮指學生在學習中產生的超越自身平衡情緒的著急、恐慌、緊張及不安的心理感受。學習焦慮的表現，主要伴隨著自卑自負、惶恐急躁的心理狀態，以及心悸失眠、頭暈目眩、食欲不振甚至身體內分泌失調的生理問題[1]。2017教育部發布《大學英語教學指南》，明確了當前高校英語教學的基礎目標、提高目標和發展目標。學習焦慮不僅會使學生的成績出現波動、學習積極性和自信心降低，還會影響學生的身心健康及日常生活。英語課堂學習焦慮(Foreign Language Anxiety)即為學習焦慮表現在英語課堂學習中的狀態。斯科維爾在《學習新語言：第二語言習得論》中基于學習焦慮與英語學習結果的整體關系，將英語學習焦慮分為兩類：可提升學習質量的faciliating anxiety(促進性焦慮)；對英語學習產生消極作用的debilitating anxiety(妨礙性焦慮)。據2018年度《大學生英語學習焦慮心理的調查與分析》可知，妨礙性焦慮占據學生學習焦慮的92.8%，而促進性焦慮僅占比7.2%。從2001年度到2018年度《大學生英語學習焦慮心理的調查與分析》的焦慮趨勢可得出，隨著互聯網時代的發展及英語學習的多元要求，高校學生對英語課堂的學習焦慮度縱向上升、所焦慮的方面橫向擴大[2]。學生焦慮心態對英語學習的負面影響，阻礙了我國創造性英語人才的培養與英語創新教育的發展。

1.2 英語課堂學習焦慮調查現狀

通過FLCAS外語課堂焦慮量表，對華中地區600名高校學生進行焦慮程度調查，其中男女比例各占一半，調查結果如表1所示。表1以萊克特五分制量表為標準，在外語課堂焦慮量表結果的平均值中，分數≥3.5分為高度焦慮，2.5～3.5分為中度焦慮，≤2.4分即為輕度焦慮。

表1 大學生英語課堂學習焦慮程度調查

由表1可知，語言學習焦慮在高校學生英語學習中普遍存在。高校學生對英語學習焦慮的程度中，呈現中度焦慮的人數最多。值得注意的是，女生對英語課堂學習焦慮的程度，除輕度焦慮階段外，均比男生要高。在學習中呈現中度焦慮狀態的女生比男生人數高出14人；在重度焦慮的階段，女生所占人數更是比男生高出22人。在FLCAS問卷調查后，對重度焦慮人群進行再次抽樣調查，根據具體采訪結果可知，學生對課堂學習的焦慮主要存在于對英語課點名問答時的課堂表達焦慮、對教師課堂教學理解不足的教學焦慮及英語課堂考核焦慮、英語語言環境焦慮這四個方面。

2 高校英語課堂學習焦慮影響因素

2.1 第二語言課堂學習自信短板

第二語言是除母語外的具有目的性學習的個人語言，據國內百科調查報告顯示，英語是我國除漢語母語外，使用和學習人數最多的第二語言[3]。盡管如此，對于非母語語言的語言環境不夠，導致學生對第二語言學習的自信心不足。學生自信缺失是高校英語課堂學習焦慮存在的個人化主體因素。一方面，學生對自我能力評價不足，在英語課業時會產生逃避心理和畏難心理，從而導致“不自信—逃避學習—學習下降—越發不自信”的惡性循環。在英語考核中，自我否定的不自信心理也會導致學生對題目思維判斷正確后，因對自身能力的否定心態而否定正確答案、選擇與自我判斷不符的錯誤答案。另一方面，經濟全球化趨勢下，英語課程的實用性逐漸提高，以往的英語筆試考核已不符合國家對英語復合創新人才的培養要求。在2018年“一帶一路”國際峰會上，我國更是提出，高校要培養出熟悉國際法及外貿規則的國際化人才，高校英語專業學生需強化實踐訓練，高校教師需與國際接軌進行教學的一系列要求。現階段，高校基礎英語期末考核以課堂問答環節的“平時表現分”與期末考核筆試答題的卷面分共同構成學生的英語成績。除此之外，四六級英語、考研英語均要求口語面試環節；更有部分國際化專業的英語學生需要在社會實踐中進行英語能力綜合考核。在此趨勢下，學生的自我信心效能不足，則無法應對口語、面試等一系列除閉卷筆試外的多元英語考核模式，從而越發產生自我否定甚至厭學的學習焦慮感。

2.2 互聯網教學適應度影響分析

(1)新型教學模式更迭適應不足

2017年黨校建校80周年大會上，習近平總書記對“本領恐慌”的問題提出重點要求。總書記指出：“隨著國家形勢和任務的不斷發展，我們對新事物適應的一面正在下降，不適應的一面正在上升，這種對新時代新事物不適應的表現即為‘本領恐慌’。要解決本領恐慌，黨建干部必須自身素質過硬，不斷學習、不斷進步。”這種恐慌不僅表現在黨建干部群體，還表現在學生對英語日常學習的焦慮中。在“互聯網+教育”的形式下，高校英語課堂教學將高科技融入課堂，增添了許多新的教學模式。例如最基本的手機打卡、電腦答題，以及多媒體AR教學、智能口語測評軟件等。相較于已經根深蒂固的傳統教學模式，數據化的智慧課堂在近五年才開始興起；近年又正值教改時期，在這一改變、創新的時期，部分高校學生對時代的適應性不足，對新事物和新教學方法的排斥，引發學生對英語語言學習的焦慮感。因此，必須培養高校學生與時俱進的學習精神和對新事物的可接受力，提高適應性，方能從心理接受度上克服焦慮情緒。

(2)類別輔助教學軟件選擇困難

傳統英語課堂教學，多以課外學習資料作為輔助教學的參考材料；互聯網時代的英語課堂，以手機為輔助教學的資源集合體，讓學生帶手機入課堂，并合理運用手機，查找英語資料、拓展英語文化。在英語課堂辯論賽及課堂小組任務討論時，手機上的搜索功能及各類英語學習軟件，能夠迅速得出問題結果，還能夠為學生提供思路、拓寬英語小眾知識，從而提升英語文化素養。扇貝單詞、百詞斬、英語流利說、金山英語等多元英語教學軟件，其所提供的英語輔助教學模式及付費項目，針對不同階段的英語學生多有不同。部分自主學習能力較弱學生無法辨別軟件優劣，其對課堂學習軟件選擇的困境，是互聯網新時代帶來的新型學習焦慮。學習軟件模式的選擇困境使學生主體學習思維混亂，在對他人英語學習經驗總結的學習中無法定位符合自身學習方式。并且，以手機為載體的學習軟件，會影響學生的學習專注度，從而更加擾亂學習思維、引發焦慮心理。

2.3 課堂環境壓力抑制學習動力

按照學習的場所來分，高校課堂英語教學的“課堂環境”，作為學習第二語言的主要場所，被定義為學習語言的“正式環境”；而學生在工作或生活中的英語自學環境，則被定義為“自然環境”。自然環境的缺失弱化了學生在生活中的語境感受。因此，課堂環境成為高校學生學習英語的主體環境。一方面，素質教育改革試行年限較短，高校教師仍然無法擺脫“唯分數論”的思想觀念。由高校男女學生學習焦慮調查可知，女生的心理敏感度較高，教師在課堂上對學生的批評懲罰，會使其自尊心受挫、自信心不足，從而在英語課堂上產生焦慮壓力的不良心理感受。另一方面，外界“自然環境”的語境訓練不足，但自然環境對學生的英語要求卻逐年強化。在自然環境中的工作環境及家庭環境，對學生語言學習的期待，反映到課堂教學的剛性管理中。意大利教育家蒙臺梭利指出，教育中的心理環境相較于以基礎設施為主的物理環境更為重要。課堂的高度壓抑感會抑制學生的學習動力和自我效能。因此，教師應當為學生營造出更加輕松、舒適的學習環境。

3 高校英語課堂學習焦慮干預策略

3.1 啟發教學暗示法激發學習自信

暗示教學法(suggestive teaching)也稱啟發教學法，由洛扎諾夫于1955年首次提出，主張運用各類暗示手段激發學生的心理效能，開發學生的學習潛力。針對英語課堂學習焦慮的主要內因，教師可用暗示法引導學生提高自信，從而平衡學生的自我否定評價機制，提高學生對于語言困境的自尊心的同時，也方便教師進行剛柔并濟的課堂指導。一方面，依照暗示法“設置情境”的原則，對教室的內部環境進行場景營造。按照洛扎諾夫的焦慮治療法，以柔和的黃色燈光取代教室刺眼的白熾燈、并在教室中適當添加綠植、掛畫、英文名人名句等元素，將傳統的古板教室場景以多元文化融合的形式展現，提高學生的心理舒適度，從而使其在舒適、安全的課堂場所中激發更多學習潛力。另一方面，對于成績不佳、學習焦慮嚴重的學生，教師應在教學中不斷暗示、夸獎，穩定學生焦慮心態后，針對不同學生個體采取不同的心理建設方法。

3.2 心理建設干預法促進學習效能

以心理建設干預法弱化學生學習焦慮有章可循、有綱可依。2011年教育部辦公廳印發《關于高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》的通知，正式將心理建設教育作為高校教師的育人要求。2018年，《高等學校學生心理健康教育指導綱要》進一步將“推進知識教育、加強心理干預”作為高校學科教育的硬性要求。基于此，教師要密切關注學生在課堂上的外在表現、推測學生的心理狀態。對于上課格外緊張、回答問題言語不順的學生適當安撫或反向表揚，而非采取罰站、批評等硬性舉措。通過課堂上的學習表現，教師在課下進行心理干預、或在課業評價上進行心理安撫；對不同學生的學習焦慮狀態和原因進行訪談深入了解，從而不斷改進教學方法。在心理建設干預法下，學生的學習壓力減弱、學習效能提高，高校的心理教育學科融合建設得到深入發展。

3.3 英美課堂教學更新師生關系網

洛扎諾夫曾提出：“教學若只以有意識的理性力量進行，不調節無意識的師生情感，會嚴重影響教學效果。”我國高校應借鑒英美課堂教學模式，促進師生聯結、建立有效師生關系網。首先，減輕學生對教學環境的壓迫感。基于“人權平等”的教學理論，借鑒英美高校的課堂問答環節，將國內高校的“一對一站立問答”模式轉換為“坐定探討模式”。以平等交流的形式對英語學習問題進行解答，放松英語學習環境、保護學生自尊心。其次，基于師生互信的暗示法原則，除現行較為普遍的翻轉課堂教學法、情境模式教學外，教師可開展趣味互動教學法、師生心理建設互置法等課堂交互環節。師生由對立關系轉換為共同體關系，學生的課堂積極性和教師的教學針對性都大大加強。最后，對家庭、工作等學習第二語言的自然環境進行調節，從而促進課堂教學的順利進行。美國心理學家杜威強調家庭對教育的重要性，其指出：“家庭中正常關系的失調，是滋生精神和情緒的病態焦慮的土壤。”針對學生英語學習焦慮問題，教師對學生的壓力來自于家長對教師的壓力，課堂環境的壓力來自于社會與家庭的壓力。因此，高校教師應將師生關系網的觸點滲透在學生個體家庭關系中，以此尋求三方平衡，從根源上解決學生產生焦慮的外因。

4 結語

在啟發暗示法、心理建設法、課堂角色互置法等一系列有章可循的教育心理干預中，高校學生在英語課堂學習的焦慮度得以逐漸弱化，學生在課堂上的主體角色發揮更具有開放性。通過對英語學習的焦慮干預措施，高校可以此為借鑒，對日語、法語、俄語等其他二外課堂進行焦慮解決。高校對于英語學習焦慮的心理建設，也反向應用于社會環境與家庭環境中，以教育部改革基礎綱要為導向，共同調節素質教育的轉型模式，提高學生對英語學習的創造性和積極性，推進健康教學、優質育人的可持續發展。