多環節質疑 多層次探究

曹強

真正有效的學習是一種心智活動，而探究是最能體現人之本性和人之力量的心智活動。

作為一種學習方式，探究指在體驗過程中敏銳地捕捉問題，緊緊地追問、探尋問題的結果。學生提問題，就是思維的開始。在學習中只有動腦筋積極思考問題，才能發現問題，提出問題，才能主動地進行新的探索。因此，注重培養學生的質疑能力，是培養學生主動探究能力的重要手段，也是提高學生語文素養的重要內容。

提高質疑能力，讓學生由敢問到善問，進而主動探究學習，這需要培養訓練。語文教師在閱讀教學的各環節中應該注重學生的質疑，及時引導、組織探究學習活動，努力培養學生的主動探究能力。

在課前預習時，鼓勵學生勇于質疑

教師要知道上課“解決什么”，必須先了解學生到底“需要什么”。這種了解不是憑空猜測，而應該有“真實材料”。要達到這種效果，作好課前預習十分重要。

在課前進行預習，學生可以有大量的時間提前對學習材料作充分了解，縮短閱讀主體與新材料之間的距離，引發自己的探究心理。這樣做，更符合學生的閱讀心理發展規律，對培養學生的探究能力也是很有益的。

可是，由于受小學生學習心理特點以及認知規律等諸多因素的影響，一般預習很難到位。如何利用課前預習來培養學生的質疑能力，吸引學生主動探究，從而為課堂教學很好地服務呢？有位教師的做法值得借鑒。這位教師給每位學生準備了一本課前預習本，要求學生在按書上“預習”要求預習后，大膽質疑，什么都可以問：可以是針對課題的，可以是針對篇章結構的，可以是針對寫作方法的，還可以是針對一句話甚至是一個詞語的。備課前，這位教師總要把所有的預習本收上來一一翻看，精心挑選學生普遍關心的問題以及有閃光點的個例，確定教學內容及方法。開始時，很多學生馬虎預習的習慣沒有改變，并不會提問。可為了討得老師“歡心”，總是在預習本上填了很多“含金量”不高的問題，例如“這句話里為什么要用‘高興而不用、愉快？”等。看到這一情況，這位教師采取了這樣的措施：每節課上，他都要對提問最多的幾位學生進行口頭表揚。而在質疑討論時，這位教師總忘不了以更高的“規格”對問題的提供者給予褒獎。榜樣的力量是無窮的，學生逐漸明白了：能多提出問題固然很好，能提出有價值的問題更了不起。漸漸地，他們變得能靜下心來仔細讀書和細細思考了，提出的問題也越來越有水平了。如“為什么孫臏只調換了一下馬匹的出場順序，田忌就反敗為勝了？”（《田忌賽馬》）、“游船、畫舫在湖面慢慢地滑過的‘滑是不是寫了別字？”（《頤和園》）等。學生提出的這些問題正是教學的重點或難點，能提出這樣的問題，說明學生是在思索，探究了。

這樣的課前預習，促使學生主動地探究了，使他們注意到了上課要“學什么”。同時，也使教師了解了學生的真正需求，知道了上課該“解決什么”，有利于課堂教學中引導學生更好地主動探究學習。

初讀課文后質疑

《語文課程標準》明確地指出：語文教學應以學生的自讀自悟，自學探究為基礎，大力提倡自主，合作，探究的學習方法。因此，在課堂教學中，教師應該把質疑與學生的自讀緊密結合起來，適時地安排質疑，多層次地引發學生進行質疑，進而引導學生主動探究學習，使課堂充滿生命活力。

學生初讀課文后，對于課文主要內容、文章結構，內容重點，重要因果以及其他聯系、明顯的寫作特點和表現手法等方面一定已經有了一些初步了解，可能會產生一些疑惑。這時教師應及時地安排學生表達，質疑，因為這時為了能得到老師的關注，學生最想爭先說，同時可以說的最多，質疑的空間相對也較大。

有些教師可能擔心學生問得太多，問得太雜，影響了整個課堂教學的有序展開。其實，這種擔心是多余的。對于有些簡單的質疑，教師可以當場組織學生快速解決;對于有些局部的、一時難于理清的疑難，教師可以在征得學生同意后，放在精讀課文后再作討論。

雖然這時學生的質疑可能是淺層次的，但能在初讀課文后即大膽質疑，表明了他們的思維正處于積極探索的活躍階段。這時教師如能積極鼓勵，靈活組織，學生主動探究學習的積極性將得到充分調動。教師上課依始就創設了這樣一種熱烈探究的學習氣氛，學生整堂課都會處于一種主動探究的興奮狀態。

一位教師在執教《高大的皂莢樹》一課時，有一個學生在初讀課文后提出了個問題：“為什么作者要寫很多與皂莢樹長得‘高大，沒有關系的內容？”這位教師聽了，臉上露出了疑惑的神情，對全班學生說：“問得有道理，大概是作者寫作跑題了吧？”學生聽老師這么一說，頓時產生了探究的興趣，馬上找出與長得高大“無關”的內容，反復地朗讀，交流，評議。慢慢地，學生們終于“失望”地發現：這些內容并不是真的與課題中的“高大”沒有聯系。皂莢樹一年四季都“犧牲”著自己，給“我們”提供了許多方便，帶來很多樂趣。皂莢樹這種“無私奉獻”的精神是十分可貴的，從另一方面顯示出了它的“高大”。

教師在初讀課文后就鼓勵學生表達、質疑，對提出的問題多作肯定，學生會因為探究心理得到充分承認，從而更深入、更廣泛，更主動地投入到學習活動中去。

精讀課文后質疑

在精讀課文后，學生已經有了一定的積累，他們這時的想法一定較初讀時深入了。這時再安排學生表達、質疑，雖然質疑的場面可能不如開始時那么熱鬧，但學生提出的問題應該更有深度了。這時更需要教師積極地鼓勵，耐心地引導學生邊細讀課文邊思考。對于勇于質疑的同學，哪怕問題有可笑之處，也不要輕易否定。學生的質疑積極性得到了保護，敢于不斷地質疑了，才有可能由量變轉化為質變，提出有質量的問題，吸引大家更深入地探究。

一位教師在執教《記金華的雙龍洞》一課精讀課文時時，有位同學突然對使用的教學課件“雙龍洞示意圖”提出了質疑：圖上有一些地方與課文內容不符，是不是畫錯了？經過這位同學的解釋，老師和其他同學果然發現圖上“溪流從雙龍洞內洞流到外洞后的位置”畫反了。這一質疑引起了這位教師和學生的興趣。老師對這張“劣質產品”巧加利用，要求學生和自己一起再讀課文，然后仔細地看圖，分辨一下，圖上還有哪些地方是畫錯了。學生的探究興趣更濃了，很快地把圖上的其他一些“毛病”，如“小船與孔隙的比例嚴重失調”“小船的另一頭沒有像書上描寫的那樣系著繩子”等找出來了。這一堂課，學生都說得挺帶勁的。老師都沒有發現的問題竟然被自己找到了，那位發現投影片錯誤的同學的“得意”表情就不難想象了。

圍繞這樣的“黃金問題”展開探究學習，課堂教學就真正成了在教師的組織引導下，師與生、生與生的交流對話，教學相長的過程。這時的課堂，形成了師生在“初讀質疑、探究”以后的又一個主動探究學習的高潮。這種高潮的來臨，會使學生因為興致所致，產生逾越障礙的力量;而超過了障礙，學生便會得到成功的喜悅。這種成功的喜悅所帶來的動力，對于鼓舞學生繼續主動探究學習的作用是巨大的。

課程總結時質疑

在課程總結時的質疑安排，雖然是拾遺性質的，但教師卻千萬不能“輕視”。因為這時圍繞教材的教學活動基本結束，經過多層次的質疑，探究，學生對教材應該有了較多的積累和感悟，提出的疑問有可能是很有深度的，也可能是教師和學生極易忽視的。這時的質疑，雖然可能已經沒有時間在課堂內討論解決了，但是教師如果能夠巧妙處理，引導學生延伸至課后去探究，對培養學生的主動探究能力是很有好處的。

一位教師在執教《美麗的小興安嶺》一課時，有位學生在課程總結時提出：“課文題目是《美麗的小興安嶺》，文章應該圍繞小興安嶺的‘美麗來寫，為什么作者又寫了很多內容反映它‘也是一座巨大的寶庫呢？”隨著這個問題的提出，同學們議論紛紛，教室里頓時熱鬧開來。正在這時候，下課鈴聲響了。這位教師沒有匆忙擺出自己的觀點，而是要求學生在課后再花點時間讀讀課文，然后“當當小作家”，根據自己的論點來修改一下這篇文章，把自己的修改方案寫在小作本上。學生的興趣來了，下課也不玩了，有的埋頭看書，有的互相議論。結果，有的學生提出把課文題目中的“美麗”換成“富饒”“迷人”就行了，也有的學生在課文“春、夏、秋、東”四季描寫中加入了豐富的景物描繪。大家可謂是動足了腦筋。

對于學生的質疑，老師沒有把自己的觀點凌駕于學生之上，而是引導學生在課后更充足的時間里，更廣闊的空間中去自主探究，這種處理方法是十分有利于學生主動探究能力的培養的，是值得學習的。

在閱讀教學各環節中，注重學生的各種質疑，及時地組織學生進行適宜的學習探究活動，可以促使學生不斷地發現問題，進而去主動地探究解決問題，對于培養學生主動探究意識，提升學科關鍵能力是十分有益的。這應該引起廣大語文教師的重視。

（蘇州市姑蘇區教師發展中心）