文貴有氣，課當有氣

作者簡介

沙華中，江蘇省特級教師，正高級教師，江蘇省泰州市姜堰區東橋小學教育集團總校長，姜堰區教師發展中心教科部副主任，泰州學院兼職教授，泰州市小學語文名師工作室領銜人，是江蘇省基礎教育課程改革先進個人，在《人民教育》《江西教育》期刊發表教育教學論文100多篇。

導 讀：

中國美學重“氣”，重視的其實是生命。文以氣為主，呼喚閱讀教學要采取與之相匹配的方式。氣韻生動，是閱讀教學的理想樣態。在教學目標上要基于情感觀照，在教學節奏上要體現張弛有度，在深度對話上要指向文氣源頭，在朗讀指導上要注重氣脈相連。氣韻生動的閱讀教學，強調生命在場。這樣的教學帶有令人解放的審美特質。

中國美學重“氣”，重視的就是生命。受這個美學思想影響，中國文學作品講究“氣韻生動”，好的文學作品在字里行間彌漫著濃濃的生命氣息。文貴有氣，“氣”彰顯著作家的精神氣度與審美追求。教學既是技術，也是藝術。藝術的內核是生命，生命的氣息決定著藝術的價值。課堂教學的藝術價值就表現在師生生命氣息的相互影響、相互交融。文與課，有著十分緊密的聯系。文貴有氣，課當有氣。

一、課當有氣，是文貴有氣的內在呼喚

（一）文貴有氣

曹丕《典論·論文》最早指出：“文以氣為主。”蘇轍在《上樞密韓太尉書》里說：“文者氣之所形。”文是“氣”的物質形態，是作者氣質、教養、情感、思想的載體。章學誠在《文史通義·史德》里說：“凡文不足以動人，所以動人者氣也;凡文不足以入人，所以入人者情也。” 其實，氣與情是緊密聯系、相互交融、不可分離的。文貴有氣，氣盛則言之長短與聲之高下皆宜。這就是好的文學作品讓人越讀越有味、越讀越沉潛其中的重要原因。

我們讀南唐李煜的《相見歡（無言獨上西樓）》，體會到的是一種無言、孤寂、苦悶、憂郁的失國之愁氣;讀蘇軾的《水調歌頭·中秋》，體會到的是一種觸景生情的豁達之氣;讀杜甫的《春望》，體會到的是一種“國破山河在”的沉郁頓挫之氣，而讀他的《聞官軍收河南河北》，體會到的則是一種“漫卷詩書”的狂喜之氣;讀作家劉成章的《安塞腰鼓》，體會到的是一種蕩氣回腸、驚心動魄的搏擊之氣;讀趙麗宏的《望月》，體會到的則是一種沉醉月色的清幽曠遠之氣……“情與氣偕”，這就是文學作品的魅力所在。

氣，不僅表現為情感、情緒，還表現為風格、情調，如小說《水滸傳》人物的英雄豪氣、散文《夾竹桃》語言的典雅秀氣。

（二）課當有氣

閱讀教材以文章為載體，文章是文質兼美的文學作品。文以氣為主，呼喚課堂要采取與之相匹配的教學方式，即閱讀課要有與之相適應的“氣”。閱讀課，既要彌漫著適度的情感氣息，又要充盈著恰當的思想文化氣息，這種氣息具有哲學的味道。課當有氣，符合閱讀教學的基本規律。

1.閱讀教學講究整體觀照

閱讀教學遵循“整體—部分—整體”的原則。所謂整體，不僅指文章的主要內容、思想情感，還指文章的總體基調，包括情緒、語氣、志趣等。閱讀教學的課堂之氣與文章的總體基調相協調，有助于學生在總體把握文章情感、語氣、志趣基礎上深度學習。比如教學《安塞腰鼓》，初讀課文，從整體上感知文章的激情豪氣，再進入課文的具體語段，深入感受鼓點之鏗鏘、舞步之灑脫、流蘇之飛揚，最后再從整體上思考豪氣背后所表達的深層次情感，即贊揚了這塊土地上的人們對生活的熱愛，贊揚了他們生命的昂揚與豪放。

2.閱讀教學注重入境熏陶

著名特級教師李吉林倡導的情境教學法，之所以得到廣泛認可，就是因為她主張創設與文本相匹配的情境，讓情感之氣在情境中彌漫，讓學生在其中受到熏陶。情境教學法注重音樂渲染，目的就是讓“氣”更濃些，讓精神之氣盈滿課堂，感染學生。其實，文本語言所描繪的情境，本身就有氣場，需要我們通過閱讀、交流，把這種“氣”激活、飛揚起來，并滲透進師生的心靈。

3.閱讀教學推崇暢神體驗

暢神，就是精神與情感之氣達到通暢的程度，就是閱讀中的阻隔已經消除的狀態，也是文章之氣與讀者所體會到的精神情感之氣融合的狀態。王夫之論詩時說：“墨氣所射，四表無窮，無字處皆其意也。”暢神，不僅激活了有字之處的意義與精妙，還激活了無字之處的意義與含蘊，使空白處“亦有靈氣空中行”。暢神的境界就是忘我的境界，此時課堂之氣與文章之氣融為一體，相得益彰。

二、氣韻生動，是課當有氣的審美追求

“氣韻”一詞，由“氣”與“韻”組合而成。“氣”，蘊含著生生不息的宇宙精神和生命情懷，是中國藝術的源頭活水。“韻”，是形式中包含的音樂感。中國藝術十分忌諱“死搭搭地”，特別強調“活潑潑地”。氣韻生動，往往表現為“生生而有節奏”。

閱讀教學應該活潑而有靈性。氣韻生動的閱讀課，不僅充盈著濃濃的語文氣息，同時還洋溢著濃濃的生命氣息。

（一）目標：基于情感態度的三維統一

“氣”具有包容度，課堂要有一定容量，容量過大過小都不宜。教學目標亦然。教學目標是知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的統一。這些多維目標是一個整體，不可截然分開。理想的閱讀教學，知識與能力的培養過程及方法，都應該在情感態度價值觀的映照之下。情感態度價值觀，就是氣場。

教學老舍的《草原》一課，第二課時教學目標可以確定為：（1）聯系上下文理解“回味”“會心”等詞語的意思。（2）感悟草原的“可愛”與“廣闊”，通過朗讀來贊美。（3）抓住2～4自然段的關鍵語句，理解“蒙漢情深”的具體表現，做到深情朗讀。三個教學目標，都映照在作者對草原熱愛的情感中。在這樣的理念指導下，教學就有情有境有味，課堂就會“活潑潑”的。

（二）節奏：體現師生互動的張弛有度

課，要有節奏感。有了節奏感，才有“韻”。有了“韻”，才會有美妙的音樂感。所謂音樂感，就是節奏的張弛有度。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”教師要對對話進行宏觀與微觀調控，控調對話的深淺、快慢。這個過程中節奏會自然生成。這種節奏主要表現為，在難懂的地方花時多一些，進程慢一些，在易懂的地方花時少一些，進程快一些。

教學《記承天寺夜游》，就可以在起承轉合中實現教學的張弛有度。

起：在通讀全文，大致理解小古文意思的基礎上，知曉“夜游”的緣由：“解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。”

承：與張懷民同游，看到“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”。這是順其自然的。到了庭院，就能看到月下美景。

轉：這是教學的重點、難點。（1）“念無與為樂者”，為什么？（2）“懷民亦未寢”，蘇軾在夜晚去尋張懷民，為什么不找其他人，張懷民與蘇軾的境況相似嗎？（張懷民也被貶黃州）（3）作者是純粹寫月光嗎？一切景語皆情語，作者表達了怎樣的情感？

合：“但少閑人如吾兩人者耳。”表面上的“合”，是處處有竹柏，只有兩人欣賞。實際上的“合”，是不想做閑人。“者耳”，語氣詞“罷了”，其實是不想“罷了”，賞月“閑人”的自得只不過是被貶“閑人”的自我安慰而已。

這樣的課堂，“氣”飽滿，充滿張力，“氣”的流動又有起有伏，教學過程張弛有度。

（三）對話：指向文氣源頭的深度學習

文氣有源頭。其源頭，就是寫作目的。閱讀教學是深度對話的過程，深度對話的終極指向是讓學生明白作者為什么要寫這篇文章。

比如《安塞腰鼓》，作者的寫作目的就隱含在結尾處。文章結尾是這樣寫的：

“當它戛然而止的時候，世界出奇地寂靜，以致使人感到對她十分陌生。

簡直像來到另一個星球。

耳畔是一聲渺遠的雞啼。”

教學時，圍繞下列話題展開對話：（1）這段話中用了“它”與“她”，為什么不統一？（2）如果沒有看到、聽到安塞腰鼓，作者會感到陌生嗎？此時為什么會感到陌生，且陌生到像來到另一個星球？（3）為什么以“雞啼”結尾？通過對話，學生明白了：作者對這片土地充滿敬畏。正因為如此，作者才感到這片土地上的人民充滿希望。“雞啼”，正是希望的象征。這就是文心，是文氣的源頭。

文章寫作藝術是高超的。前文“動”，最后“靜”，但最后作者內心是激動的，甚至是沸騰的，這種激動與沸騰來源于“希望”。當學生理解到這種程度時，內心同樣會激動不已。這種激動，來自對作者寫作意圖的深刻理解。

（四）朗讀：注意身心參與的氣脈相連

朱光潛說：“就我個人的經驗來說，耳朵固然要緊，但是還不如周身筋骨。我讀音調鏗鏘、節奏流暢的文章，周身筋肉仿佛做同樣有節奏的運動;緊張，或是舒緩，都產生出極愉快的感覺。”“節奏流暢”，即氣脈相連，其背后是情感支撐。朱光潛的朗讀，其實就是全身心的參與。全身心參與的朗讀，才會達到通暢，才會“極愉快”。

比如教學《厄運打不垮的信念》，指導學生朗讀時，要讓學生在頭腦中浮現：談遷編寫《國榷》奮斗的艱辛，《國榷》被盜后的痛苦，再寫《國榷》的發憤與堅強。只有頭腦里出現了這些畫面，周身才會出現“喜悅”“痛苦”“緊張”“寬慰”等感覺。這種感覺的變化，就是氣脈與情感的變化。

三、生命在場，是氣韻生動的重要內核

文有了氣，就有了魂。“文氣”的背后是“人氣”，人有了氣，就有了骨。教育亦如此。華東師范大學葉瀾說：“教育是一項充盈著人的生命的人類實踐活動。教育是基于生命、直面生命、為了生命、通過生命所進行的人類生命事業。” 氣韻生動的課堂，其背后就是“人氣”，是人的精神生命。生命在場是氣韻生動的重要內核。生命如果游離于課堂，課堂就失去了“魂魄”。

（一）生命在場的課堂，注重的是人與人的交流

當前，信息技術已越來越多地應用于課堂教學，師生之間的直接交往已減少很多。課堂教學的技術化傾向，致使藝術性不夠。反映在閱讀教學中，機器朗讀漸多，教師有感情地示范朗讀漸少;在寫字指導上，用多媒體演示的漸多，教師親自示范書寫的漸少;知識點講解依賴網絡的漸多，教師帶著自己真切體驗講解的漸少。人機對話越來越多地代替了人與人之間的直接對話。而人是課堂的主體，機器不是。氣韻生動的課堂，需要人與人之間直接的交流對話。這種帶著體溫的教學，會讓氣韻盈滿課堂。

（二）生命在場的課堂，強調的是人的審美體驗

生命在場，不只是身體在場，更是人的精神在場。體會文學作品的“氣韻”，就是精神上的審美體驗過程。文學作品是作者內心體驗通過語言符號物態化的過程，閱讀文學作品就是將語言符號還原為生動形象的過程。從這個意義上說，閱讀活動是閱讀主體與閱讀對象之間的情感溝通。在情感溝通過程中，讀者會隨著作者的內心變化而變化，或喜或悲或怒或樂，這種情感變化，就是“氣”的變化。閱讀教學，既是帶領學生隨著作品情感變化而變化，還是將審美轉化為自審，引導學生在閱讀中看到自己，使自己的靈魂得到洗禮。

（三）生命在場的課堂，追求的是人的精神成長

文學作品以審美的方式作用于讀者的全身心、全人格。氣韻生動的課堂，以提升人的審美境界為旨歸。審美境界提升的過程，就是人精神成長的過程。文學就是人學。文學所反映的是人的世界，其目的是為了提升人。氣韻生動的課堂，不只圖表面的熱鬧，而追求的是表面的生動與內在的含蘊相匹配、相一致。閱讀教學提升了人的精神境界，使人在更高的層面上獲得了自由，獲得了解放。從這個意義上說，氣韻生動的課堂，帶有令人解放的審美特質。

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區東橋小學教育集團）